Vorträge

Auf dieser Seite finden Sie vier Vorträge:

  • meine Abschiedsvorlesung an der Universität Bamberg (2020)
  • den im Rahmen einer Ringvorlesung an der PH Freiburg i.Br. im WS 2016/17 gehaltenen Vortrag zur Kompetenzorientierung im Literaturunterricht
  • meinen Beitrag zu einer Ringvoirlesung über Klassiker des Kinder- und Jugendfilms an der Universität Augsburg im Sommersemester 2015
  • die anlässlich der Verleihung des Friedrich-Preises für Deutschdidaktik 2014 in Basel gehaltenen Dankrede


Abschiedsvorlesung

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 6. Februar 2020

Leben als Möglichkeit in der Literatur, und Literatur als Möglichkeit im Leben

 

Aller Anfang ist schwer, sagt der Volksmund. – Nicht wirklich, würde ich rückblickend sagen. Der Satz „Ich bin neu hier“ wirkt ja meist als Türöffner. Nun aber bin ich alt hier, und aller Abschied ist schwer. Manche Leute können ihn gar nicht, aber alle müssen wir ihn lernen. In Kazuo Ishiguros The Remains of the Day (Was vom Tage übrig blieb - Nobelpreis 2017) sitzt ein alternder Butler, der kleine Held dieses großen Romans, am Ende des Tages, der sein in Diensten anderer verbrachtes Leben war, auf einer Bank und philosophiert darüber, dass doch der Abend die schönste Tageszeit sei. Und der Leser fragt sich, woran es liegt, dass er diesem Ich-Erzähler nicht mehr glauben mag. Und ob the remains of the day nicht einfach das Unerledigte sind.

U.A., "Abend überm Tal". 40x30 cm, Acryl auf Karton, 2020

Als junger Lehrer habe ich wiederholt zugesehen, wie Kollegen „in den wohlverdienten Ruhestand“ verabschiedet wurden. Nicht fehlen durfte der Hinweis auf mindestens ein Hobby, dem fortan zu frönen wäre. Anscheinend verlangt das die Textsorte. Textsorten gibt es, weil man sich darauf geeinigt hat, was sagbar ist und wie das Sagen geschehen soll. Auch für das eigentlich Unsagbare gibt es Textsorten. So eine ist die Abschiedsvorlesung.

–  Man kann sie pathetisch angehen: Das ist ja nun ein Lebenseinschnitt …

–  banal: Ich bedanke mich bei allen für alles ....

–  emotional: Ihr werdet mir ein wenig fehlen …

oder statistisch: Ich habe nun in 62 Semestern etwa 1000 Sprechstunden abgehalten, mindestens 3000 Examensklausuren bewertet, usw.

Aber genug davon. Denn dieser Vorlesung, darin geht es ihr genau wie mir selber, ist ihre Zeit zugemessen, und sie hat noch etwas vor:

 

Teil I: Leben als Möglichkeit in der Literatur

Im ersten Teil, nennen wir ihn den akademischen, möchte ich auf ein literarisches Phänomen zu sprechen kommen, das mich in letzter Zeit beschäftigt. Der Titel, den ich gewählt habe, erklärt sich dabei, wollen wir hoffen, beinahe von selbst. Das Phänomen, von dem ich spreche, hat im aktuellen literaturwissenschaftlichen Diskurs einstweilen nur eine englische Bezeichnung: alternate history. Im Modus der alternate history zu erzählen, bedeutet von einem Punkt in der Geschichte auszugehen, an dem eine folgenschwere Entscheidung anders hätte fallen können, und von dort aus zu entwickeln, was dann geworden wäre. Viele einschlägige literarischen Werke entstammen der englischsprachigen Literatur; da fallen Namen wie Aldous Huxley, Philip Roth oder Philip K. Dick (vgl. Singles 2013). Deutschsprachige Texte sind die Ausnahme; mehrfach habe ich aber Christian Krachts Roman Ich werde hier sein im Sonnenschein und im Schatten (2008) erwähnt gefunden (vgl. z.B. Cornils 2012): Was wäre heute, wenn Lenin nicht nach Russland gegangen, sondern im Schweizer Exil geblieben wäre? Die Oktoberrevolution hätte wohl nicht stattgefunden, stattdessen gäbe es aber die SSR (Schweizer Sowjet Republik), die einen noch immer andauernden Krieg gegen die faschistischen Nationen Deutschland und England führt.

Ein anderer Autor hat sich gefragt, welche Geschichte über Deutschland und Europa in der ersten Hälfte des vorigen Jahrhunderts zu erzählen wäre, wenn der junge Hitler an der Malschule der Wiener Akademie angenommen statt (zwei Mal) abgelehnt worden wäre. Manche treiben das Gedankenspiel noch weiter (es heißt dann „possible worlds theory“, vgl. Surkamp Hrsg. 2008) und gehen davon aus, dass eine nicht eingetretene Geschichtsversion neben der eingetretenen in einer parallelen Welt existiert. (Hitler wird als „Piranesi des 20. Jahrhunderts“ reich und berühmt, indem er in kolossalen Formaten erfundene Monumentalarchitektur malt; Albert Speer kommt in dieser Geschichtsversion nicht vor.)

Die didaktischen Möglichkeiten, die im alternate history-Modus stecken, liegen auf der Hand: Von der großen Geschichts- bis zur kleinen Alltagserzählung, ja sogar bis zur eigenen Biografie lässt sich das Leben auf seine unrealisierten Möglichkeiten hin untersuchen, und zwar sowohl rezeptiv (Texte dieser Art gibt es zu lesen) als produktiv (man könnte welche schreiben). Was wäre gewesen, wenn ich im Sommer 1988 nicht in der ZEIT gelesen hätte, dass man an der Universität Bamberg, in die ich noch nie einen Fuß gesetzt hatte, einen Akad. Rat a.Z. suche? Wer weiß, wo Sie alle jetzt gerade wären, in diesem Hörsaal jedenfalls nicht. – Ich sehe, Sie haben es verstanden, das nächstliegende Beispiel ist meistens das beste. Und es gibt noch weitere Parallelwelten. In einer werde ich gerade jetzt am Celtis-Gymnasium in Schweinfurt in den Ruhestand verabschiedet, den wohlverdienten selbstverständlich, in einer anderen an der Universität Würzburg, in einer dritten an der Freien Universität Berlin – was mir Gelegenheit gibt zu sagen, dass ich mit der Parallelwelt, in der wir uns zufällig gerade aufhalten, sehr zufrieden gewesen bin.

Darum also geht es: Das Leben nicht als die eine Wirklichkeit, sondern als eine zufällig realisierte oder sich realisierende Möglichkeit, und damit die Rolle der Kontingenz im Leben, in unser aller Leben, ist ein Motiv, das die Literatur hundertfach variiert hat. Wie ja überhaupt die Literatur, mit einem didaktischen Gemeinplatz gesagt, ein Raum für Probehandeln ist und stets verschiedene Möglichkeiten zu erkunden erlaubt, die der Held oder die Heldin hat, ja die Menschen immer haben. Gäbe es nicht Optionen, zwischen denen zu entscheiden wäre, es gäbe keine Pläne im Leben und keine Ziele, keine Verantwortung, ja noch nicht einmal Erfolg und Scheitern könnte es geben.

Alternate history, sagte ich, könne man lesen und schreiben. Für beides ist Überlegung und Recherche notwendig, und das kann ja so verkehrt nicht sein, solange Schule überhaupt noch auf Reflexion und Wissenserwerb ausgelegt ist. Fachdidaktisch gesprochen, profitiert davon nicht nur das historische, sondern auch das „literarische Verstehen“ ebenso wie das „literarische Schreiben“. Die letzte Behauptung kann ich belegen. Dazu imstande bin ich vielleicht nur in dieser Parallelwelt; in hundert anderen hätte nämlich nicht eines Tages im Jahr 2010 einer in meiner Bürotür gestanden, der sagte, er heiße Krottenthaler, komme vom Literaturhaus Stuttgart, und er brauche einen Fachdidaktiker für eine Idee: Dies hier ist vermutlich die einzige Parallelwelt, in der ich den unglaublichen Erwin kenne, und außerdem so faszinierende Menschen wie Ulrike Wörner, Yves Noir, José Oliver, Thomas Richhardt, Tilman Rau oder Timo Brunke. Für die ist Literatur (oder eine andere der angrenzenden Künste) nicht irgendeine Möglichkeit im Leben, sondern diejenige, die sie realisiert haben. Und mit ihnen zusammen arbeite ich (natürlich nur in dieser Parallelwelt, aber ich würde auch da keine andere vorziehen) daran, dass Literatur eine Möglichkeit im Leben von Deutschlehrer*innen wird, die sie ernstnehmen. Denn wie gesagt, man kann sie lesen und schreiben.

Diejenigen unter Ihnen, für die Literatur allenfalls eine unverbindliche Möglichkeit ist und nicht die zur dominanten Wirklichkeit gewordene, werden sich jetzt vielleicht fragen, was an dem banalen Satz „Man kann sie lesen und schreiben“ so bahnbrechend sein soll. Obwohl ich mir vorgenommen habe, keine Abschiedsvorlesung über die Zukunft meines Faches zu halten – ich bin ja doch eher seine Vergangenheit –, kann ich mir nun nicht verkneifen zu sagen: Dieser Satz ist fachdidaktisch keineswegs banal, er hat es in sich. In einer Zeit, da die Deutschdidaktik unaufhaltsam zur empirischen Wissenschaft wird, sind Daten alles; Erfahrung, gleich ob pädagogische oder literarische Erfahrung, zählt nicht mehr so viel. Für mich war Didaktik immer nur zur Hälfte Wissenschaft, und Kunst zur anderen Hälfte. (Inzwischen müssen die, die Unterricht beforschen, ihn selbst gar nicht mehr ‚können‘.) Für meine Vorträge und Publikationen war immer handlungsleitend, dass sie Lehrer*innen helfen und Wege weisen sollten, und zwar zeitnah und nicht erst irgendwann viel später. Nun erleidet mein Fach dasselbe Schicksal wie andere Disziplinen vor ihm: Der Fortschritt der Wissenschaft gebiert Spezialistentum. Als Generalist komme ich gerade aus der Mode. („Ich bin alt hier.“) Nicht nur leiste ich mir den Luxus mich für viele Bereiche meines Faches zu interessieren, was ja nicht mehr üblich ist, sondern ich halte daran fest, dass es in meinem Fach um Konzepte der Gestaltung von Unterricht geht und nicht nur um dessen Beforschung, bzw. diejenige der Lernenden und Lehrenden.

Die augenblickliche Herausforderung sehe ich darin, meine Petrifizierung zu einem Säulenheiligen der Deutschdidaktik hinauszuschieben. In deren Museumskatalog wird sonst wohl bald über mich zu lesen sein, dieser hier stehe für eine bessere Verknüpfung von Lese- und Schreibunterricht und eine Orientierung des Unterrichts an den Feldern kultureller Praxis Literatur einschließlich ihrer Medien. Auch habe er sich für eine wichtige deutschdidaktische Zeitschrift eingesetzt (derzeit gemeinsam mit Andrea Schulz, Astrid Müller, Dieter Wrobel und Tilman von Brand, die heute hier sind, sowie Doris Tophinke, Helmuth Feilke und Clemens Kammler, die nicht hier sein können) und dafür, der literarischen Produktions- neben der Rezeptionskompetenz zu ihrem Recht zu verhelfen, d.h. Deutsch ähnlich wie Kunst und Musik als ein Fach auch ästhetischen Tuns zu etablieren. (Ich freue mich, auch die Kunstpädagogen Hubert Sowa und Alexander Glas begrüßen zu dürfen.) Und schließlich habe er sich zehn Jahre lang an der Suche nach den Grundlagen einer Allgemeinen Fachdidaktik beteiligt (gemeinsam mit Johannes Vollmer und Martin Rothgangel, die heute dabei sind, sowie Horst Bayrhuber, Volker Frederking und Werner Jank, die nicht hier sein können).

Nun will ich aber noch nicht ins Museum. In einer Didaktik des Films für den Deutschunterricht ist zwar inzwischen vieles erreicht, was mir vor 30 Jahren noch utopisch vorkam (ich begrüße meine Weggefährten Matthis Kepser und Klaus Maiwald!). Aber im literarischen Schreiben stehen wir immer noch beinahe am Anfang, obwohl wir in Stuttgart seit nunmehr achteinhalb Jahren zeigen, wie es gehen könnte (woran meine ehemalige Mitarbeiterin Ina Brendel-Perpina in den Anfangsjahren großen Anteil hatte), und unser dortiges Fortbildungs­programm längst Modellcharakter angenommen hat. Mit einem Bilderbuchtitel von Friedrich Karl Waechter (1973, das Jahr meiner Reifeprüfung) gesagt: „Wir können noch viel zusammen machen“. Im Übrigen weiß man ja, wie schnell Säulenheilige, scheinbar für die Ewigkeit aufgestellt, dann wieder ausgemustert werden, weil irgendwer anderer das Gewölbe genauso gut hält. Oder weil man es sowieso niederreißen möchte.

Denn um auf die Textsorte zurückzukommen, die wir jetzt gleich verlassen werden: Gerne werden, bevor der Betroffene selber letztmalig das Sagen hat, Verdienste und Leistungen aufgezählt: Publikationen, Tagungen, Ehrungen, usw. Dabei verlangt dann die Textsorte so zu tun, als sei das alles etwas ganz Besonderes gewesen. Unter uns gesagt: Ich finde das etwa so überzeugend, wie wenn ein Busfahrer stolz auf all die Stationen wäre, an denen er immer gehalten hat. Solche Stationen gehören einfach dazu, ein Wissenschaftlerleben besteht ja aus ihnen. Sehr selten dagegen wird bei solchen Gelegenheiten danach gefragt, was der oder die zu Verabschiedende nicht getan hat, während er dies alles hinter sich gebracht hat. Was man alles nicht getan, erreicht oder versucht hat, das ist eine Frage, die mich interessiert. Es ist eine alternate-history-Frage.

Leider aber haben wir es hier nicht mit einer besonders toleranten Textsorte zu tun. Für eine Antwort auf diese Frage werden wir deshalb jetzt besser aussteigen aus dem Bus, in dem wir alle sitzen (vorne über der Windschutzscheibe steht SONDERFAHRT: Akademischer Verabschiedungsdienst). Wir lassen den Busfahrer wegfahren (er wird zweifellos auch weiterhin an den vorgesehenen Stationen halten) und gehen –

ja, wohin? Wir haben den akademischen Teil der Abschiedsvorlesung verlassen und sind doch noch nicht fertig, nicht reif für Speis und Trank? Wo sind wir hier? Die Haltestelle wirkt ausgesprochen provisorisch, jemand hat einen alten Pappdeckel krakelig mit dem Haltestellen-H bemalt und an einen Baum genagelt. Einige Wege gehen ab, aber eine Beschilderung gibt es noch nicht. Vorsicht, wo Sie hintreten, denn die Landschaft ist noch gar nicht fertig. Die Hobbies angehender Ruheständler sind ja ein schon erwähnter Topos der Textsorte, der in meinem Fall darauf hinausliefe, mir zum Abschied Acrylfarben zu schenken. Hobby klingt nach Zeitvertreib, so, als müssten sich gerade alte Leute (und zu denen gehöre ich ja ab sofort) die Zeit noch eigens vertreiben. Aber gerade die können sich das eigentlich nicht leisten, sie haben ja nicht mehr so viel davon. Und die mich kennen, wissen sowieso, dass alles, was ich anfange, immer irgendwie in Arbeit ausartet. – Die Landschaft hat also noch weiße Flecken und unvermutete Löcher, aber einige Wege sind abgesteckt, und dort drüben sehen wir tatsächlich ein Gebäude. Es steht auf einer Anhöhe, so dass wir Grund haben zu glauben, man könnte seine Aussichten verbessern, indem man es ersteigt …

 

Teil II: Literatur als Möglichkeit im Leben. Eine Geschichte

„Wie finden Sie die Aussicht?“

Ich kann gar nicht antworten. Was ich sehe, sieht der Innerschweiz zum Verwechseln ähnlich. Und die hat ja immer etwas Grandioses. Im sechsten Stockwerk eines Monumentalbaus über einem Berggipfel in einem Plüschsessel zu sitzen und nicht etwa ins Tal hinunterzuschauen, sondern in ein Meer von Tälern, das hat schon etwas.

Man muss allerdings die Tatsache ignorieren, dass das Eckzimmer, in dem wir sitzen, einen erkerartigen Anbau hat, der durch tiefe Risse gezeichnet ist und aussieht, als würde er demnächst ein Loch in der Außenwand hinterlassen.

Die alte Dame, der ich gegenübersitze, folgt meinem Blick und lächelt.

„Das Gebäude wurde 1875 als Grand Hotel errichtet, ohne dass man viel Erfah­rung damit gehabt hätte, welchen Belastungen ein Steinbau in 1800 Metern Höhe ausgesetzt ist. In den Wintermonaten beträgt der Temperaturunterschied zwischen der Sonnenseite, auf die wir jetzt hinausschauen, und der Schattenseite nicht selten 30 Grad. Kein Gebäude kann das auf die Dauer aushalten, es wird allmählich auseinander­gesprengt. Binnen Kurzem sind die ersten Risse aufgetreten. Nach achtzig Jahren blieb nur noch übrig, die oberen drei Stockwerke abzutragen, um wenigstens den Rest zu retten.“

„Wir sind hier im sechsten, Frau …?“, werfe ich ein.

Sie nickt sachlich. „Nennen Sie mich Gertrude.“

Gertrude heißt heute niemand mehr. Wer weiß, wie lange die schon hier ist. Bei Licht besehen, wirkt sie ziemlich altmodisch. Über dieser Betrachtung verpasse ich beinahe ihre Antwort: „Es wird Ihnen aufgefallen sein, dass der eigentliche Publikumsverkehr nur bis zur dritten Etage geht.“

„Da habe ich niemanden gesehen, nur unten in der Lobby war Betrieb. Ein wohlgenährter Herr mit Pudel und Gepäck hätte mich fast umgerannt.“

„Ach ja, wo Sie es sagen, das ist wichtig: Er konnte nichts dafür. Die Hotel­gäste sehen uns nicht. Wir sollten ihnen aus dem Weg gehen.“

Ich schlucke. „Was passiert bei einer Kollision?“

„Die kann es nicht wirklich geben. Es fühlt sich allerdings entschieden ungut an, in den von einer lebenden Person beanspruchten Raum einzudringen. Ich weiß nicht, ob die Lebenden auch etwas spüren, aber unsereinem kann ich das nicht empfehlen. Das gilt besonders für den Speisesaal, den wir uns mit ihnen teilen.“

Ich denke an den dicken Herrn und nicke. Einen Augenblick sinniere ich darüber, was wir denn in einem Speisesaal sollen, in unserem Zustand, aber ich entscheide mich dagegen dieses Thema weiterzuführen. „Wir sitzen ja sicher nicht hier, um die Geschichte dieses Hauses zu erörtern,“ sage ich stattdessen höflich.

„Da haben Sie Recht.“ Sie räuspert sich, rückt Unterlagen vor sich auf dem aus­ladenden Eichenschreibtisch zurecht, der wahrscheinlich aus der Erstmöb­lierung von 1875 stammt, und wechselt den Ton. Was sie jetzt sagt, klingt we­ni­ger nach Kon­versation, aber damit eben auch deutlich weniger nach Widerrede. „Ich heiße Sie hiermit willkommen im Heim für verstorbene Schriftsteller. Zunächst --- “

Nun muss ich trotzdem widersprechen. Ihr ins Wort fallend, sage ich: „Das muss ein Missverständnis sein. Ich bin eigentlich kein Schriftsteller.“

Sie schüttelt missbilligend den Kopf.

„Bin kein Schriftsteller gewesen.“

Das Kopfschütteln geht weiter.

„Werde kein Schriftsteller gewesen sein“, korrigiere ich erneut, in wachsender Gereiztheit.

Jetzt sieht sie mich irritiert an und angelt sich die Lesebrille, die an einem Goldkett­chen auf ihrem Busen schaukelt, auf die Nase. Dann greift sie nach einem Papp­ordner, der vor ihr liegt, und blättert darin. „Ich kann kein Missverständnis er­ken­nen“, sagt sie dann brüsk, lässt die Seiten des Dossiers wie ein Daumenkino ablaufen und stoppt dann irgendwo.

Der Apfel zu Füßen des Birnbaums oder Das verwechselte Leben? Ist das nicht von Ihnen?

„Nein“, sage ich schroff. „Nie gehört. Falls man Dergleichen überhaupt schreiben kann, soll das jemand anderer tun.“

„Und das hier: Amerika gibt es nicht. Eine alternative Geschichte der Welt?

Ich räuspere mich. „Na ja, etwas Derartiges habe ich …“ Ja, das wollte ich tatsächlich, ich meine, da gibt es einen Plan, aber wie soll ich das, also ich gebe auf und schüttle nur den Kopf.

„Seltsam“, murmelt sie und lässt das Kino mit dem Daumen weiterlaufen. Langsamer. „Nach meinen Unterlagen waren Sie seit 2005 freiberuflicher Autor und haben fünf Romane veröffentlicht, zuletzt Drucke zu Sterbzeiten. Außerdem Dreizehn Gedichte die nicht gehen.“

„Nee“, sage ich schnell.

Über die Ränder ihrer Goldbrille hinweg mustert sie mich mit gerunzelter Stirn. „Wirklich nicht?“

Dieser Titel kommt mir irgendwie bekannt vor, aber ich bleibe bei meiner Version. Wo kommen wir hin, wenn sich jeder ständig neu erfindet. „Ich habe,“ sage ich tapfer, „im Leben sehr wenig Literarisches publiziert, für Sachen, die mir wich­­tig waren, keinen Verlag gefunden, und mich von et­was anderem ernährt.“

Gertrude wirft das Dossier auf den eichernen Schreibtisch. „Schon wieder so ein Parallelwelt­problem“, sagt sie missmutig. „Das hatten wir neulich erst.“

Ich sehe sie fragend an.

„Jede Alternative im Leben“, doziert sie, „generiert zwei parallele Fortsetzungen desselben. Das wird mit der Zeit unvermeidbar unübersichtlich, und jetzt stimmt wieder die Version hier im Raum nicht mit der im Dossier überein!“

Mir dämmert etwas: Ich bin selber Teil einer alternate history. Und ich als ich, ich meine diese meine Version von mir, ist hier falsch. Ich stemme mich aus dem alten Sessel hoch. „Dann ist es doch das Beste, ich gehe wieder.“

Eine Sekunde scheint es, als gelänge dieser Überraschungsausfall. Aber Gertrude, die resolute, fängt sich sofort. Schüttelt den Kopf. „Verkaufszahlen, Auflagen, Preise, Erfolg oder Erfolg­losigkeit, das ist alles nicht der Punkt.“

„Was dann?“  frage ich verblüfft und plumpse in den Sessel zurück. (Die Frage war ein Fehler, genau dahin will sie mich haben.)

„Das Leben“, entgegnet sie, nimmt die Lesebrille ab und dreht den Kopf, damit sie zum Fenster hinausschauen kann. „Das ganze Leben. Als Möglichkeit.“

Sie blickt in die einsetzende Abenddämmerung, als sei ich nicht mehr da oder nicht mehr wichtig. Es dauert ein wenig, bis sie sich mir wieder zuwendet. Dann sagt sie scheinbar zusammenhanglos: „Es ist eine wohlbekannte Tatsache, dass kein Mensch es wirklich ertragen kann nicht imstande zu sein jemandem etwas zu erzählen.“

Jetzt werde ich schnippisch, was allerdings – wie ich gleich merken werde – erneut ein Fehler ist: „Ist das Ihre Ansicht oder haben Sie das irgendwo gelesen?“

„Das habe ich irgendwo geschrieben“, gibt Gertrude zurück. „Ich vermute, es ist meine Ansicht.“

Dass auch dieser Punkt an sie geht, würde ich jetzt nicht so gern zugeben. Deshalb ist es wieder einen Augenblick still, bevor sie sich einen Ruck gibt und sagt: „Sehen Sie da drüben, an der Baum­grenze, diese kleinen verdreht wachsenden Bäumchen?“

Ich nicke.

„Das sind botanisch eindeutig Kiefern, auch wenn sie sich von den Riesen­bäu­men unten in den Tälern stark unterscheiden.“

„Latschenkiefern“, sage ich. Meine bescheidenen botanischen Kenntnisse stam­men in diesem Fall aus der Fernsehwerbung meiner Kindheit.

„Richtig. Es kann ja nicht jeder so eine Thomas-Mann-hafte Riesenfichte wer­den, oder? Die meisten Schriftsteller auf der Welt haben wenig Erfolg und fast keine Einnahmen. Das hemmt vielleicht ihr Wachstum, aber es macht sie nicht zu etwas anderem.“

Mit gerunzelter Stirn schaue ich zu dem schütter bewachsenen Berghang hinüber. Von dieser Seite habe ich die Sache nie betrachtet, so von der literarischen Baumgrenze aus.

„Heißt das, dass ich die meisten anderen hier im …“ Irgendwie gefällt mir das Wort Heim nicht, und ich setze nochmals an: „... auf den oberen Etagen gar nicht kennen würde?“

„Das könnte es heißen. Sie müssen allerdings bedenken, dass wir nicht alle ver­storbenen Schriftsteller aufnehmen.“

„Sondern?“

„Natürlich nur die, die eine Therapie brauchen. Und darunter sind sehr wohl gro­ße Namen.“

„Therapie?“ Ich weiß nicht, ob ich das witzig finde oder geschmacklos. „Tote kann man doch nicht mehr therapieren.“

Sie seufzt auf eine Weise, die deutlich macht, dass sie solchen Unsinn hier öfter hört. „Körperlich natürlich nicht. Aber in Fällen, wo Zweifel an­gebracht sind, ob einer wirklich in Ruhe tot sein kann, besteht Hand­lungs­be­darf.“

„Wieso sollte er nicht, es bleibt ihm doch nichts anderes übrig!“

Sie schüttelt den Kopf. „Nehmen wir zwei Beispiele“, sagt sie dann etwas leh­rer­innenhaft. „Der eine hat mit seinen Büchern in immer neuen Auflagen und zahl­losen Übersetzungen zu Lebzeiten Unmengen Geld verdient, jedes Kind kennt ihn, und doch ist er jetzt bei uns. Er findet keine Ruhe. Einer unserer Lang­zeitpatienten, Zimmer 526.“

„Was heißt Langzeit?“ Ich frage mich allmählich, ob ich diese eigenartige Einla­dung nicht besser von vornherein ausgeschlagen hätte.

„Vor acht Jahren hat er die Hundertjahrmarke gerissen“, erwidert sie. „Eine seltene Leistung.“

Ich sage lieber nichts.

„Ein anderer“, fährt sie unbarmherzig fort, „hat zu Lebzeiten ganz wenig publi­zieren können und gegen Ende seines kurzen Lebens mit dem Pfennig rechnen müssen, und das auch noch mitten in der Inflation. Das meiste, was er geschrieben hatte, wurde nicht gedruckt.“

„Aber es war ein Schriftstellerleben“, werfe ich ein. Man will ja nicht unbe­lehrbar erscheinen. Sie nickt. „Wir wollten ihn eigentlich nur ein paar Jahre behalten, er hatte eine gute Prognose und war dabei seinen Frieden mit sich zu machen. Aber dann hat irgendein dummer Neuzugang ihm erzählt, dass inzwi­schen alles, was er je ge­schrie­ben hat, auf dem Markt ist, übersetzt in alle Welt, und dass man sogar seine un­vollen­deten Manuskripte zu Meisterwerken erklärt hat. Jetzt ist er im­mer noch hier. Zimmer 524.“

„Wie können Sie so jemandem denn helfen?“ murmle ich in ungespielter Rat­losigkeit.

„Die Therapie“, erklärt sie in einem hörbar offizielleren Ton, „ist erfolgreich, wenn die Patienten erkannt haben, dass es gleichgültig ist, ob sie Leser gefunden haben oder wie viele. Und natürlich, wenn sie sich danach verhalten. Erst dann können wir Sie entlassen.“

Es fällt mir auf, dass ich nicht entscheiden kann, ob sie jetzt gerade Sie oder sie gesagt hat.

„Wie verhalten sich denn Patienten hier?“ frage ich.

„Das werden Sie schon sehen,“ erwidert sie und steht auf. „Ich heiße Sie nochmals willkommen hier bei uns und wünsche Ihnen eine gute Entwick­lung. Sie können jetzt zunächst Ihr Zimmer beziehen und sich umsehen, nur wie gesagt: Vorsicht mit den Lebenden. Sie sind untergebracht …“ Sie stockt, weil sie nach einem Zettel in dem Pappordner suchen muss, und fährt fort, als sie ablesen kann: „5. Stock, Zimmer 25. Schlüssel gibt es hier nicht.“

„525?“ frage ich überrascht. Sie sieht mich scharf an. „Ja, natürlich.“

„So ein Zufall. Da werde ich die beiden ja gleich kennenlernen.“ Dem kann ich nun doch nicht widerstehen. Ich sagte ja: Jetzt hat sie mich.

Nun stemme ich mich wirklich aus dem Sessel und gehe zur Tür.

„Junger Mann?“ ruft sie mir nach. „Ich will zwar der Therapie jetzt nicht vorgreifen, aber für das Wort Zufall haben wir hier keine Verwendung.“

Ich gehe wortlos hinaus, steige einen Stock tiefer und bin froh, dass unsereiner sich nicht mehr mit Gepäck ab­schlep­pen muss. Dann stehe ich vor einer Doppelschwingtür, die offenbar die Zugluft aus dem Treppenhaus vom Flur abhalten soll. Durch die Milchglasscheiben kann ich erkennen, dass er lang ist und nur vom Ende her Licht erhält.

Gerade, als ich einen der Türflügel aufdrücken will, verdunkelt sich die Aussicht, weil etwa dreißig Meter voraus zwei Türen geöffnet werden. In perfekter Synchronie, als gälte es eine Brandschutzübung. Dann sehe ich zwei verschwommene Figuren sich allmählich vergrößern. Die eine ist sehr groß und schmal, die andere klein und etwas breiter. Es hallt zwar ein wenig in dem hohen Flur und die Schwingtüren sind eine Barriere, aber trotzdem kann ich die Stimmen verstehen.

„Das ist schön, Franz“, sagt die eine herzlich, „dass du auf mich gewartet hast.“

„Ach, Karl“, erwidert die andere. „Ich warte wie ein Rind, das solltest du doch inzwischen wissen.“

„Was ich dich fragen wollte“, sagt die erste eifrig, „glaubst du eigentlich auch an die Vorsehung?“

Die andere – sie gehört dem Langen, der stehenzubleiben und den Kleineren von oben herab anzuschauen scheint – antwortet: „Nicht wirklich.“

„Also für mich“, erklärt der Kleine, „gibt es keinen Zufall. Alles, was geschieht, hat einen höheren Sinn.“

„Ich weiß nicht recht“, versetzt der Lange etwas missmutig.

Gerade kann ich noch einen Schritt zurücktreten, da kommen die Türflügel auf mich zu. Ich stehe den zwei Männern gegenüber und sehe den Langen traurig auf den Kleinen hinunterlächeln. „Ich war immer wieder überrascht von dem, was meinen Figuren alles zustieß. Entsetzliche Dinge.“

Dabei betrachtet er mich stirnrunzelnd, so als habe er irgend etwas über mich gehört, wisse aber nicht mehr, ob es etwas Gutes gewesen sei. Daneben steht der Kleine und strahlt mich aus wasserblauen Augen an, als sei ich genau der, auf den er all die Zeit gewartet habe. Wo es doch einen Zufall nicht gibt.

Collage: U.A. 2020

 

Literaturhinweise

Abraham, Ulf: Gute Werke. In: Cumart, Nevfel (Hrsg.): Im Winter der Zeit. Literatur aus Franken. Bamberg. edition hübscher, 13-20.

Abraham, Ulf/ Brendel-Perpina, Ina: Literarisches Schreiben im Deutschunterricht. Produktionsorientierte Literaturpädagogik in der Aus- und Weiterbildung. Seelze: Klett/Kallmeyer 2015.

Carstocea, Georges: Uchronias, Alternate  Histories, and Counterfactuals. In: Wolf, Mark J.P.: The Routledge companion to imaginary worlds. London; New York: Routledge 2018, 184-191.

Cornils, Ingo: Utopian, Dystopian and Subversive Strategies in Recent German Alternate History Fictions. In: Schmeink, Lars/Böger, Astrid (Hrsg.): Collision of realities. Establishing research on the fantastic in Europe. Berlin. de Gruyter 2012, 325-340.

Singles, Kathleen: Alternate History. Playing with Contingency and Necessity. Berlin: de Gruyter 2013.

Surkamp, Carola: Possible worlds theory (PWT). In: Ansgar Nünning (Hrsg.), Metzler-Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Stuttgart u. a. 42008, 584 f.

 


Vortrag im Rahmen einer Ringvorlesung an der Pädagogischen Hochschule Freiburg i.Br. (22.11.2016)

Kompetenzorientierung im Literaturunterricht, oder: Wie man eine Hilfe findet

Jürg Schubigers Geschichte "Wie man eine Hilfe findet" ist online verfügbar (im pdf S. 13-16).

  1. Kompetenzbegriffe in der Literaturdidaktik

Man kann literarische Kompetenz auf semiotischer Grundlage als Fähigkeit der Entzifferung überstrukturierter Texte verstehen und befindet sich damit in Einklang mit einer Tradition des Literaturunterrichts, die schwierige Texte fokussiert und darin u.a. Formen auf uneigentlicher Rede und verallgemeinerbarer Bedeutung hervorhebt (vgl. z.B. Schilcher/ Pissarek Hg.2013).  „Interpretation“ ist damit das Kerngeschäft des Unterrichts – wie weit soll sie aber gehen, auf welchem Vorwissen beruhen, in welche Kontexte den Text einstellen? Kompetenzen werden allerdings erfahrungsgemäß spätestens dort strittig, wo sie überprüft werden sollen. Genügt es, sie mit Weinert als “kognitive Problemlösefähigkeit“ zu begreifen (Schilcher/Pissarek 2013, S. 19)? Auf den ersten Blick scheint das so. Laut Abiturstandards für das Fach Deutsch können Schülerinnen und Schüler zum Abschluss von Kl. 12/13 u.a. „eigene Interpretationsansätze zu literarischen Texten entwickeln und diese argumentativ-erklärend darstellen, auch unter Berücksichtigung von Ideengehalt, gattungs- und epochenspezifischen Merkmalen sowie literaturtheoretischen Ansätzen“ (Beschlüsse der KMK 2012, 18). Sie können „bei der Auseinandersetzung mit Texten deren historische, kulturelle, philosophische, politische oder weltanschauliche Bezüge, auch in ihrer Relevanz für die Arbeitswelt, verdeutlichen“ (ebd.) sowie „eigenständig ein Textverständnis formulieren, in das sie persönliche Leseerfahrungen und alternative Lesarten des Textes einbeziehen, und auf der Basis eigener Analyseergebnisse begründen“ (ebd., 20) und schließlich „die in literarischen Werken enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen“ (ebd.).

Das sind alles sinnvolle Könnenserwartungen, die über Leseverstehen hinausgehen und deren Feststellung die Reifeprüfung durchaus zu Recht dienen soll. Trotzdem fehlt aus meiner Sicht etwas: Die „Schülerinnen und Schüler“ stehen zwar im politisch korrekten Plural, aber keine dieser Zielsetzungen begreift sie als Gruppe. In meinem Basler Preisvortrag von 2014 habe ich gesagt, Lernende erwürben Kompetenzen einzeln, aber nicht allein (vgl. Abraham 2015). Wenn wir „Kompe­tenz“, soweit ich sehe derzeit konsensfähig, als eine Verhal­tensdisposition verstehen, mit der immer wieder neue, auch unvorhersehbare Probleme gemeistert werden können (z. B. Probleme des Textverstehens oder der Interpretation), so ist doch die Frage, wer diese Probleme denn eigentlich erzeugt (hat), und ob deren Lösung für dem Schüler, die Schülerin wirklich nötig scheine. Müssten wir darauf antworten, das Problem der Interpretation habe lediglich die Lehrkraft oder das Lehrbuch erzeugt, und die Lernenden hätten ihrerseits kein Problem damit, es ungelöst zu lassen, so stehen wir nicht mehr auf dem Boden der Weinert’schen Kompetenzdefinition. Lektüre und Interpretation wäre dann ein von der Institution Schule erzeugtes Scheinproblem, von dem man gar nicht umstandslos behaupten könnte, seine mehr oder weniger gute Lösung beweise Kompetenz(en): In Anwendung auf literarische Rezeptions- und Produktionssituationen wirkt der Problembegriff „semantisch deplatziert“ (Kepser/Abraham 2016, S. 75). Illustriert wird diese Aussage durch eine ganz aktuelle Publikation, nämlich Michaels Rödels Handbuch Interpretationsaufsätze schreiben. Das Problem ist von vornherein verkürzt auf die Aufgabe, unter Prüfungs­bedingungen (Abitur) einen Text zu erstellen, der als schriftliche Interpretationsleistung akzeptiert werden kann. Er soll dem Zweck dienen, „die eigene Interpretation mit Rückgriff auf den Ausgangstexte zu erklären“ (Rödel 2016, 36f.).  Aber was heißt erklären? Jakob Ossner stellt das „Erklären als eine Grundtätigkeit des Unterrichtens“ (Ossner 2013, S. 38) heraus und mahnt entsprechende Lehrkompetenzen an. Der Begriff des „Zeigens“, den er dabei benutzt, verweist auf die anthropologische Seite von Kompetenzentwicklung. Denn der Zeigegestus braucht nicht nur einen Gegenstand, auf den, sondern auch einen Adressaten, dem gezeigt wird. Der Anthropologe Thomas Fuchs (2013, S. 22f.) deutet im Anschluss an Tomasellos Konzept der joint attention das Zeigen oder Deuten als „unterbrochenes Greifen“: „Das Zeigen stellt den Ursprung von ‚Bedeutung‘ dar und nimmt damit die Symbolik der Sprache vorweg.“ (Fuchs 2013, S. 23; vgl. dazu Tomasello 2009, S. 362-366). Erst das – ontogenetisch etwa ab dem 9. Lebensmonat sich herausbildende – Bewusstsein davon, dass es den andern (die Bezugsperson) gibt, dessen Aufmerksamkeit sich auf dasselbe richtet, ermöglicht in einer triadischen Struktur ein Zumessen gemeinsamer Bedeutung und Intentionalität; durch konvergente Blickachsen entsteht Perspektivenübernahme und aus dieser ein ‚Wir‘, das in Bezug auf einen Gegenstand oder Vorgang handlungsfähig wird.

Die sprachliche Handlung des Erklärens ist eigentlich nur in einer triadischen Struktur machbar – einfacher gesagt: Sie ist Teil eines Dialogs angesichts eines Phänomens (z.B. eines merkwürdigen Textes von Jürg Schubiger).  Nun könnte man einwenden, das wisse sicherlich auch  Rödel; er erwähne es aber nicht, weil sein  Thema die schriftliche Interpretationsleistung sei. Darauf kann ich nur antworten: eben. (Ich komme darauf zurück.)

Kepser (2012, 78) hat im Namen der Literaturdidaktik zur Skepsis aufgerufen gegenüber „einem Kompetenzbegriff, der die Leistung und die Leistungsfähigkeit schulischer Bildung ausschließlich an Outputnormen bemisst“. Einfacher gesagt: was Lernende im Umgang mit Literatur ‚leisten‘, löst kein Alltags- oder Lebensproblem und ist nicht nützlich in dem Sinn, den der Begriff reading literacy andeutet. Während noch Jürgen Habermas unter „Kompetenzen“ anthropologische Grundfähigkeiten verstand (Habermas 1975) und angelehnt an Georg H. Mead und Lawrence Kohlberg u.a. von „interaktiver Kompetenz“ sprach, reduziert man heute in Anlehnung an Weinert Kompetenz meist auf ihre dem einzelnen Lerner verfügbaren, vorwiegend kognitiven Aspekte. Der Literaturunterricht zielt aber auch auf soziale und kulturelle Kompetenz (vgl. Kepser/Abraham 2016, S. 74).

Ich teile diese Skepsis, und dennoch möchte ich den Kompetenzbegriff nicht vorschnell für eine Theorie des Literaturunterrichts verwerfen. Ich glaube vielmehr, dass wir Literaturdidaktiker/innen ihn brauchen, allerdings um etwas ergänzen müssen, was in den vergangenen fünfzehn Jahren ein wenig aus dem Blick geraten ist (und was auch die ansonsten auf der Höhe deutschdidaktischen Diskurses argumentierende Darstellung von Rödel überhaupt nicht sieht). Deshalb habe ich im erwähnten Basler Vortrag noch etwas anderes gesagt: Gehört es denn nicht zum Wesen einer Kompetenz, sich bei der Verfolgung von Zielen auf andere einzulassen, ja gar zu ver­lassen?  Dass wir zwar oft einzeln, aber in der Regel nicht allein in Situa­tionen geraten, in denen wir Fähigkeiten und Fertigkeiten zeigen und dabei auch Wissen anwenden müssen, können wir aus unserer Alltagserfahrung bestätigen. Was ist eine Kompetenz, wenn ich sie niemandem zeigen, an niemanden weiter­­geben, für niemanden einsetzen kann? Die Weinert‘sche Kompetenzdefinition, ich wiederhole es hier, hat einen blinden Fleck: Allein könnten wir gar nicht wissen, ob wir über eine Kompetenz verfügen. Wir wissen es, weil und indem wir miteinander, füreinander, wenn es sein muss auch gegeneinander handeln.

 

  1. Literarische (Anschluss-)Kommunikation und Kompetenzorientierung

Die Leseforschung und Lesedidaktik, die wir im deutschsprachigen Raum in den vergangenen eineinhalb Jahrzenten entwickelt haben, ist fraglos gegenüber der Situation ‚prä PISA’ ein bedeutender Fortschritt. Ich kann hier nicht die Kolleginnen und Kollegen alle nennen, die sich große Verdienste darum erworben haben. Allerdings hat das von Wolfgang Groeben und Bettina Hurrelmann (2006) herausgegebene „Weiterbildungs­programm“ deutlich gemacht, dass die sozialpsychologische Unterrichtsforschung, von der die Literatur­didaktik lernen möchte, in einem Punkt keine gute Lehrerin ist, hat sie doch selbst lange Zeit fast nur Lehrer-Schüler-Interaktionen erforscht und Schüler-Schüler-Interaktionen vernach­lässigt (vgl. Özen 2006, S. 265). Zwar findet sich der Hinweis, dass „kommunikativer Austausch zwischen Schüler/innen den emotionalen Zugang zum Schulfach“ begünstigt (vgl. ebd., S. 266), aber gesichert ist auch das nur für naturwissen­schaftlichen Unterricht. Ingeborg Nickel-Bacon hatte also ganz Recht, als sie (2006, S. 281) u. a. anmahnte, die Rolle der „kooperativen Ar­beits­formen“ insbesondere innerhalb produktionsorientierter Aufgabenstellungen sei dringend zu erforschen. Mehr als Dokumentation von best practice liegt nicht vor (vgl. z.B. aktuell PD 260 zum Szenischen Schreiben und darstellenden Spiel). Meine Erfahrung aus der Arbeit mit Studierenden und Lehrer/innen spricht dafür, dass das Wesentliche oft erst in der Phase des Austauschs über Ergebnisse passiert: Da zeigt man einander, was aus einem Text oder Textauszug werden oder wie eine Figur zu ver­stehen ist (usw.). „Anschlusskommunikation“ ist damit „ nicht nur eine methodische Notwendigkeit, sondern ein Auftrag des Literaturunterrichts, der aus dem anthropologischen Sinn von Literatur als Ausdrucksmedium abzuleiten ist“ (Kepser/Abraham 2016, S. 121).

Schaut man auf das (nur) gemeinsam Erreichbare, so wird man die „Lese­strategien“, die nach allgemeiner Überzeugung zur Lesekom­pe­tenz­­entwicklung beitragen, nicht so diskutieren, als hätten sie mit sozialer Interaktion und textbezogener Kommunikation nichts zu tun. Die US-amerika­nische Forschung zum reading engagement arbeitet allerdings bereits seit Mitte der 90er-Jahre daran, den Zusam­menhang von Lesestrategien, -motivation und -verhalten aufzuklären und nachzuweisen, dass Kom­petenzzugewinne nicht nur durch Strategiewissen, auch nicht nur durch motivieren­de Lese­förderung, sondern tatsächlich auch durch textbezogene Interaktion im Klassen­zimmer erklär­bar sind. John Guthrie et al. fassen ihr reading-engagement-Konzept in vier Punkten zusammen:

“(a) Engagement in reading refers to interaction with text that is simultaneously motivated and strategic, (b) engaged reading correlates with achievement in reading comprehension, (c) engaged reading and its constituents (motivation and cognitive strategies) can be increased by instructional practices directed toward them, and (d) an instructional framework that merges motivational and cognitive strategy support in reading will increase engaged reading and reading comprehension.” (Guthrie et al. 2004, S. 403)

Das von den Autoren aus diesen Einsichten entwickelte und (im Elementarbereich) getestete Instruktionsmodell sieht vier Komponenten vor, nämlich inhaltsbezogene (Lese-)Ziele, selbst­ständigkeitsfördernde Wahlmöglichkeiten für die Lernenden, ein altersgemäß interessantes Textangebot und Formen der Zusammenarbeit: „Social collaboration during reading, which includes social goals and collaborative activities“ (ebd., S. 404).

Eine darauf aufbauende Didaktik sucht zwar auch die Lesekompetenz des einzelnen festzustellen, jedoch deutlicher als PISA in ihrer Abhängigkeit von Interaktion und gemeinsamer Erkundung von Text, Kontext und Deutungs­horizont; das engagement-Konzept, dessen theoretische Fundierung im kritischen Forschungs­bericht von Jörgens (2013) erläu­tert ist, beruht auf der Idee einer Lese- und Verstehensge­mein­schaft. Dazu passen Belege, die Werner Graf (2004, S. 71-90) für die Existenz eines Lesemodus beige­bracht hat, den er „Lesen als Partizipation“ nennt. Dafür kennzeich­nend sei „die hohe Diskus­sionsbereitschaft über Gelesenes“ und die Verwandlung einer Lek­türe in ein „Medium sozialer Teilnahme“ (ebd.: 71). Grafs Selbstaussagen junger Erwach­sener bilden die Fortset­zung dessen, was Guthrie in der lesebezogenen Interaktion der Schüler angelegt sieht und zur Leseförderung nutzt: Wenn die von Graf Befragten berichten, dass sie sich an „Auto­ren und Titel, Motive und Episoden, Figuren und Handlungskerne, Zitate oder Redens­arten aus der Literatur“ (ebd., S. 75) als Gegenstand privater Kommunikation jenseits der Schule erinnern, dann zeigt sich darin eine vermutlich anthropologische, jeden­falls trans­kulturelle Bedeutung literarischen Lesens. Graf sagt darüber: „Ein solches literarisches Urvertrauen in die Bedeutung von Geschriebenem kann nicht von Texten als solchen, sondern nur durch gelesene und gelebte, durch kommunizierte Texte gebildet werden“ (Graf 2004, S. 75).

Der geläufige Begriff der Anschlusskommunikation erfasst das nur zur Hälfte; es fehlt ein Aspekt des Redens über Literatur (und Kunst überhaupt), den man als Prozess des Aushandelns beschreiben kann: Ausgehandelt wird nicht nur die Interpre­tation eines Textes, sondern noch grundlegender dessen Literaturcharakter. Der Text ist keineswegs schon fertig da, bevor wir über ihn zu sprechen beginnen, sondern er entsteht als literarischer auf dem Verhandlungsweg (vgl. Abraham 2011, S. 48f.). Es ist deshalb nicht nur eine ‚Methode’, die der bri­tische Literaturpädagoge und Schriftsteller Aidan Chambers (1993) meint, wenn er von „shared reading“ spricht:[1] Indem man ein erstes Text­verständnis mitteilt – ggf. auch Zweifel, Unverständnis oder Ablehnung –, stimuliert man auch die Rezeption des oder der andern in der Gruppe. Man erzeugt Argu­men­tations­bedarf, wo die Individual­rezeption lediglich Nachvollzug, Assoziation, Identifika­tion oder Abwehr hervorrufen würde; ein Diskurs kommt in Gang, der Literatur erzeugen würde.

Lesen und Verstehen setzen Engagement voraus und schaffen neben einer kognitiven und emotionalen Verstrickung auch eine soziale. Haben Chambers (und in den USA Guthrie et al.) das für die Primar- und frühe Sekundarstufe I erhärtet, so dürfte es, den Hinweisen bei Werner Graf folgend, auch gelten für ältere Lernen­de, vorausgesetzt die Texte und textbezogenen Aufgaben sind sowohl fordernd als so weit wie möglich ihrer Aus­wahl unterworfen. Textbezogene Kommu­ni­kation kann hier über­gehen in eine kulturelle Praxis der Lektüre, Diskussion und Wertung von Literatur. Eine un­terrichts­bezogene Studie dazu kenne ich nicht; wohl aber zeigen Ina Brendel-Perpina und Felix Stumpf (2013) an der Interaktionsdynamik der Jugend­jury zum Deutschen Jugendliteraturpreis, dass und wie Leseförde­rung durch Teilhabe Erfolg haben kann. Der neuerdings wieder the­ma­tisierte Zusammenhang von Kritik und Kom­petenz (Wrobel/ Dawidowski Hg. 2013) hat neben einer zu Recht betonten kognitiven auch eine soziale Komponente und damit ebenfalls einen engagement-Bezug: Wenn die Herausgeber in ihrem Vorwort als Erkenntnis­ziel formulieren, „dass Lektüreauswahl und -kanon immer das Ergebnis von zeit- und kon­text­­abhängigen Aushand­lungsprozessen sind“ (ebd., S. 15), so möchte man dem beistimmen, aber doch nachfragen, wer denn eigentlich die Schüler/-innen das Aushandeln lehrt. Die Lese­clubs der Jugendjury stellen unter Beweis, dass sie es können; die Clubs bestehen aber aus beson­ders mo­ti­vierten und befähigten (eben engagierten) Mitgliedern. Lese- und Literatur­unterricht sollte, gerade wenn und weil er kompetenz­orientiert ist, nicht nur die Texterschlie­ßungs- und -ver­ste­hensfähig­keiten des einzelnen im Blick haben, sondern eine lebendige kulturelle Praxis Literatur, in der Texte gemeinsam gelesen und vorgelesen, diskutiert und inszeniert und jeden­falls gewürdigt werden, bis hin zur literarischen Wertung.

 

  1. Literarisches/poetisches Verstehen als Leistung einer Verstehensgemeinschaft

Es geht mir hier ebenso wenig wie seinerzeit in Basel um Pauschalkritik an einer lehrenden und forschenden Deutschdidaktik. Es geht mir vielmehr um das, was an einer (Lese-, Text-)Kom­petenz erst in der Interaktion mit ande­ren sichtbar wird oder würde. „Literarische Urteils­bil­dung“ an Einzelnen zu testen, die dabei allein sind, mag Facetten literarischer Kompetenz aufklären (vgl. Frederking et al. 201l), bleibt aber dem sozialen Bedin­gungsraum jeder Kompe­tenz­entwicklung gegenüber blind. Die Annahme, dass Leistung nur das sei, was eine/r allein erbringen kann, erweist sich hier als problematische Engführung kompetenzorientierter Forschung. Akzeptiert man sie, so kann z. B. die Interpretation eines Textes niemals eine Leistung sein, weil sie eigentlich nicht ohne Dialog mit anderen (Menschen, Meinungen) zu erbringen wäre. Die berüchtigte Panther-Aufgabe aus der ersten PISA-Runde, deren Funktionalität mit Recht in Zweifel gezogen wurde, weil die Fragen und erwünschten Antworten der Komplexität der Kurzgeschichte nicht gerecht wurden (vgl. u. a. Karg 2005, S. 59-102), taugt gerade darum gut dazu, deutlich zu machen: Erst der Dialog, ja der Streit über diese Fragen war fruchtbar als Lernprozess, in dem psychometrische und fachdidaktische Kompetenz aufeinander trafen und sich verbessern konnten. Didaktikwissenschaft sollte in besonderem Ausmaß dialogisch sein.

Lesen und Schreiben sind soziale Akte und erfor­dern den Dialog; in dieser Domäne Kompetenz zu zeigen, ist mono­logisch eigentlich nicht möglich. Kompetenz wird aber gegenwärtig fast durch­weg so beforscht und getestet, als sei sie eigentlich nur vom einzelnen Lerner erwerb- und an diesem nachweisbar. Das interak­tive Lernen wird meist entweder abseits von fachlichen oder domänenbezogenen Kompetenzen als eigene „personale und soziale“ Kompetenz modelliert (vgl. Kreisler et al. 2012  - auch das führt allerdings, wie Recherchen von Kreisler et al. 2012, S. 92 zeigen, in den deutschen Bundesländern nicht zu einer durchgehenden oder systematischen Berücksichtigung sozialer Kompetenzen in Bildungsstandards oder Bildungsplänen). Oder es wird in die Methodenecke abge­scho­ben: Partner- und Gruppen­arbeit, Lesetan­dems, kollaboratives Schreiben und Überarbeiten. Da hilft, so die gängige Lehr­meinung, die Interaktion vor allem den Schwächeren, Kompetenz zu erwerben. Künftig dürfte im Zeichen der Inklusion eher noch verstärkt so argumentiert wer­den. Aber ist denn die Kompetenz, gemeinsam mit andern etwas zu schaffen, als die gleiche Kompetenz zu denken, die an einzelnen getestet werden kann? Dietlinde Heckt (2009) kritisiert, „dass sich Artikel zum ko­ope­rativen Lernen im Deutschunter­richt bisher vorwiegend auf methodische Arrangements und deren Umsetzung konzentriert haben“ (Heckt 2009, S. 266), während der Beitrag „strukturierter Kom­munikation“ zum ange­zielten Kompetenzaufbau noch kaum gese­hen werde (vgl. ebd., S. 266f.).

Noch immer liegt es mir fern, die kollektive Leistung irgendwie moralisch über die Einzel­leistung stellen zu wollen; die Botschaft ist auch nicht ‚gemeinsam sind wir stark’. Die Botschaft ist vielmehr: Kompetenten Umgang mit Sprache und Litera­tur kann ich grund­sätzlich nicht als Einzelleistung denken. Viele zitieren Abraham/Kepser, Einführung in die Literaturdidaktik – in der eben erschienenen 4., aktualisierten und erweiterten Auflage Kepser/Abraham (2016) - aber nicht alle, die das tun, nehmen den Grundgedanken eines „Handlungsfeldes Literatur“ und einer in ihm und nur in ihm tradier- und entwickelbaren kulturellen Praxis ernst. So wie Sprache nicht anders fass­bar ist als im Rahmen sprachlichen Handelns, so entsteht Literatur nicht anders als im Dialog mit der Tradition (der Menge alles schon Geschriebenen) und der Zeitgenossen­schaft (aller, die in kultureller Teilhabe darüber mitentscheiden, was als Literatur wertge­schätzt werden soll). Nicht erst seit es das Heidelberger Modell des Literarischen Gesprächs gibt (vgl. Steinbrenner et al. Hg. 2014, darüber hinaus auch Bräuer 2011) sollte auch klar sein, dass Literatur im Gespräch zu ihrem Recht kommt oder ver­fehlt wird. Ohne sprachliche und interaktive Kompetenzen liefe literari­sche Kompetenz ins Leere.

Das ist mehr als eine sprachdidaktische Anmerkung zur Kompetenzdebatte in der Literatur­didaktik; es ist der Hinweis auf eine anthropologische Erkenntnis, der zuwider­zuhandeln uns schlecht bekäme. Wir brächten uns als Literatur-Lehrer/innen um unsere Legitimation. Die evolutionäre Anthropologie ist heute in der Lage zu zeigen, dass und wie homo sapiens in seiner langen Entwicklungsgeschichte das Teilen entdeckte und damit die Grundvorausset­zung für (gleich, welche) Kultur.[2] Dem andern, mit dem ich Gesellschaft und Kultur teile, etwas mit-zu-teilen, etwas zu zeigen, etwas zu erklären, das stiftet kollek­tive Identität und gemeinsame Werte. Die aber brauchen wir heute dringend.

Wo es Kooperativität beim Lehren (Planen und Durchführen von Unter­richt) gibt, ist das Er­gebnis, in Kompetenzzuwächsen ausgedrückt, nicht besser als dort, wo es sie nicht gibt. Was sagt uns das? Kann es daran liegen, dass es zu wenig Koopera­tivität beim Lernen gibt?

 

  1. Vom Abstrakten zum Konkreten – finden wir eine Hilfe!

Ich komme nun auf die eingangs zitierte Geschichte von Jürg Schubiger zurück. Ist „Wie man eine Hilfe findet“ ein literarischer Text? Offenbar ja – denn ein pragmatischer Text, der Hilfsbedürftigen hülfe, müsste anders aussehen – als Bau- oder Bedienungsanleitung, Wegbeschreibung oder FAQ-Liste könnte er unterschiedlichen Textsorten zugehören, aber doch wohl keine Geschichte erzählen, die selbst erklärungsbedürftig ist, statt etwas zu erklären.

Handelt es sich nun aber Literatur, so müsste sich die Frage, welche Kompetenzen man braucht, um ihn verstehen zu können, doch beantworten lassen! Nehmen wir den Fall an, der hier im Hörsaal tatsächlich vorliegt und für den man Lesekompetenz nicht braucht – Sie haben den Text ja gehört. Sie könnten ihn prinzipiell auch nochmals hören, bei längeren Texten gäbe es eventuell ein Hörbuch. Halten wir uns also nicht mit hierarchieniedrigen Teilkompetenzen auf und fragen wir gleich nach literarischen (Teil-)Kompetenzen. In Abraham 2006 (128f.) habe ich in Bezug auf einen ähnlich bedeutungsoffenen Prosatext, Bert Brechts „Steinfischer“ folgende sechs Aspekte literarischer Kompetenz unterschieden, die sich besonders auf Literatur als kulturelle Praxis beziehen:

(1) einen literarischen Text gemeinsam wahrnehmen und (sich) erschließen können, z.B. mit Hilfe szenischer Verfahren

(2) zu offenen Fragen, die die erste Textlektüre aufwirft, recherchieren und die Resultate in einem kurzen Redebeitrag vorstellen können

(3) Informationen über Autor, Gesamtwerk, Epoche bzw. Entstehungskontext mit einem Text in Beziehung setzen […] können

(4) ästhetische Sprachverwendung von pragmatischer unterscheiden können und die Art und Weise würdigen, wie Literatur zur Wirklichkeit Stellung beziehen kann

(5) literarische „Anschlusskommunikation“ (mit möglichst wenig Lehrerlenkung) organisieren und aktiv mitgestalten können

(6) die mögliche Bedeutung eines Textes für das eigene Leben reflektieren und mitteilen […] können.

Wir könnten also (1) den Text jetzt probehalber szenisch umsetzen und/oder aus verschiedenen Perspektiven erzählen, dann (2) alle Fragen sammeln, auf die wir keine (klaren) Antworten haben, und uns schließlich mit der Biografie und dem Werk von Jürg Schubiger befassen. Das hätte, wie Sie vielleicht schon gemerkt haben, den Vorteil, zu einem recht konkreten Unterrichtskonzept zu führen, aber dabei einen scheinbaren Nachteil, den Sie jetzt auch bemerken werden: Eine Antwort auf die Frage, was die Geschichte nun eigentlich bedeutet, hätten wir am Ende einer solchen Stunde noch immer nicht. Allein die beiden Sätze „Ein Mädchen ging über die runde Welt. Es brauchte unbedingt eine Hilfe, denn es hatte keine und war noch klein“ reichen ja aus, um uns davon zu überzeugen, dass wir mit Wörtlichnehmen nicht weiterkommen; sondern unterstellen sollten, dass der Text (4) zur Wirklichkeit Stellung bezieht, ohne dass wir indessen wüssten, wie, und zu welcher Wirklichkeit überhaupt. Traditionell gesprochen, fehlt jedem von uns eine Interpretation – aber nicht als etwas, was wir schon fertig haben müssten, um es im Klassenzimmer an die Lernenden durchzureichen, sondern als eigenes Textverständnis, das uns (5) als Basis für literarische Anschlusskommunikation dienen könnte. Deshalb würde ich auch nicht sagen, jedem von uns fehle die gleiche Interpretation –  im Gegenteil: Je mehr Deutungsansätze wir hätten, desto fruchtbarer wäre die Kommunikation! Meine z.B. wäre etwa diese: Schubigers Text handelt vom Aufwachsen eines kleinen Menschen, der auf die Hilfe der ‚Großen‘ von Anfang an und auf lange Zeit angewiesen ist – wie dringend, weiß jeder, der Gelegenheit hatte einen Säugling zu beobachten, der hungrig ist, friert oder sonst ein Bedürfnis hat. Man weiß dann aber auch, wie rücksichtslos die ‚Kleinen‘ das einfordern, was die ‚Großen‘ vielleicht zu geben haben. „Aber woher nehmen und nicht stehlen? Das kleine Mädchen hätte die Hilfe sogar gestohlen, wenn es nur gewusst hätte, wo.“ Allerdings haben auch die ‚Großen‘ oft selber keine Hilfe – die Frau in Schubigers Text steht für diesen Fall. Sie haben nämlich vielleicht selber nicht gelernt, was sie jetzt bräuchten, um ein Kind großzuziehen; und wenn das technisch nicht stimmt, so stimmt es womöglich emotional: Die Ausgeglichenheit und Lebenszuversicht, die sie weitergeben müssten, haben sie nicht, Geborgenheit strahlen sie nicht aus.

Hier abgebrochen, klänge meine Lesart recht deprimierend. Aber der Eindruck täuscht. Der Text ist zwar kein Märchen, doch in Figurenarsenal und Aufbau märchenähnlich: Drei Versuche hat die Heldin – den Wolf, den Stier, die Frau. Im Märchen würde jeder der Getroffenen nun etwas beigesteuert haben zu einem glücklichen Ausgang. Aber das tun sie nicht, wirken vielmehr selber ratlos, und der glückliche Ausgang ist weniger Menschenwerk als eine Laune der Natur: „Das Gewitter zog vorbei, und die Sonne kam wieder.“

Also hätte alles keinen Sinn, nur ein Ende? Wer so liest, übersieht etwas Wichtiges: Die drei sind nicht nur von dem Kind gefunden worden, sondern sie haben auch einander gefunden. Man bemerke, dass zweien von ihnen eigentlich das Attribut der Wildheit anhaftet – Wolf und Stier sind keine Haus- oder gar Kuscheltiere. Und doch: Die Hilfe, die sie zu geben haben, besteht darin das Mädchen zu lehren, dass Hilfsbedürftigkeit nicht eine besondere Notlage ist, sondern die conditio humana schlechthin: Es geht uns allen so, dass wir allein unsere Probleme nicht bewältigen, und manche überhaupt nie lösen können, aber gerade dann und damit nicht alleingelassen werden wollen. „Bevor sie auseinander gingen, fragte der Stier: Wann treffen wir uns wieder? Und wo? fragte der Wolf.“

Die Antwort auf die Titelfrage der Geschichte also wäre: Man findet eine Hilfe, indem man sie sucht. Die Gemeinschaft, in die man dabei kommt, ist selber die Hilfe – nicht selten die einzige, die es im Leben geben wird. Man muss dafür allerdings erkennen, dass man nicht nur Hilfe braucht, sondern auch selber Hilfe ist.

Wer aufmerksam zugehört hat, wird nun noch einen der eben genannten sechs Aspekte vermissen: (6) die mögliche Bedeutung eines Textes für das eigene Leben reflektieren und mitteilen. Mit dieser Ausgabe entlasse ich Sie jetzt. Ich sage damit wohlgemerkt nicht, ich lasse Sie allein: Sie wissen ja jetzt, wie man eine Hilfe findet. Der Sinn von Literatur besteht darin, dass über sie gesprochen wird, und wer sich am Gespräch beteiligt, bekommt zwar keine ‚Lebenshilfe‘ aus den Texten, deren Wirklichkeitsbezug dazu viel zu fragil ist, dem kann aber der Text zum Katalysator des Nachdenkens über das eigene Leben werden. Die in ihm „enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen kritisch zu eigenen Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten in Beziehung setzen“ zu können, wie es in den Abiturstandards heißt, wäre dann nicht nur dem Einzelnen gelungenen, sondern einer Verstehensgemeinschaft, deren Mitglieder einander die Hilfe bedeuten, ohne die Kompetenz zwar gemessen werden kann, aber keinen Sinn ergibt.

[1] Chambers hat dafür drei Ebenen benannt - „the three sharings“: 1. Sprechen über die Begeisterung, die ein Text hervorgerufen hat; 2. Sprechen über Unklarheiten/Rätselhaftes im Text; 3. Sprechen über die Struktur des Textes.

[2] Vgl. z. B. Tomasello/Carpenter (2007).

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Vortrag im Rahmen einer Ringvorlesung über Klassiker des Kinder- und Jugendfilms an der Universität Augsburg (Sommersemester 2015)

Was macht einen Film zum „Klassiker“?

Emil und die Detektive, Die Reise zum Mond und andere Referenzfilme der frühen kinderliterarischen Verfilmung

Als in Caroline Links wunderbarer Neuverfilmung von Pünktchen und Anton (1998) die dicke Berta, Haushälterin und Pünktchens mütterliche Freundin, ihren freien Abend hat, will sie ins Kino (vgl. 1:16:50-1:17:28). An der Kasse verlangt sie eine Karte für Emil und die Detektive, aber die Vorstellung war schon am Nachmittag. Jetzt könne sie Das Grauen im Kinderzimmer sehen, das sei sehr lustig. Sie lehnt ab, das habe sie selber zu Hause. Das ist ihr Glück, denn so ist sie relativ schnell wieder daheim und kann gerade noch den Einbruch verhindern, den der zwielichtige Freund des Au-pair-Mädchens geplant hat. Gewarnt wird sie natürlich von Anton, der damit zeitweise die Detektivrolle übernommen hat.

Die kleine Szene an der Kinokasse ist eine Verbeugung der Regisseurin vor einem Klassiker. Gefragt, welchen der Romane Kästners sie neu adaptieren wolle, hatte sich Caroline Link für Pünktchen und Anton entschieden und ausdrücklich gegen die andere Option: „Emil und die Detektive von 1931 ist ein so starker Film, daß ich große Bedenken hätte, den noch einmal aufzunehmen“ (zit. nach Lukasz-Aden 1998, S. 4).

 

1. Was ist ein „Klassiker“?

Die einfachste Klassikerdefinition, die ich kenne, stammt von Martin Walser: „Ein Klassiker ist, was gebraucht wird“ (1985, S. 3). Ein Werk bleibt im kulturellen Gedächtnis so lange erhalten, wie nachfolgende Generationen es benötigen, um ihr Verständnis einer Gattung, eines Genres oder eines Mediums zu schärfen, Vergleiche mit späteren Werken derselben Art anzustellen oder sich die Zeit der Entstehung an einem besonders gelungenen Werk in Erinnerung zu rufen. Klassikerlisten des Films drücken unser entsprechendes Bedürfnis aus und sind nicht nur ein Thema für Filmwissenschaftler*innen und Cineasten*innen, sondern für alle mit Interesse an Allgemeinbildung, z. B. für angehende Lehrer*innen.

Der Kinder- und Jugendfilm ist in vielen solchen Listen allerdings leider eher schwach vertreten. So sind etwa unter den 111 Meis­terwerken des Films von Engelhard / Schä­fer / Schor­bert (1989) nur Emil und die Detektive und Ronja Räuber­tochter Kinder­filme im engeren Sinn. In den 50 Film­klassikern von Nicolaus Schröder (2000) findet sich nichts Einschlägiges außer Schneewittchen und die sieben Zwerge in der Zeichentrick-Fassung von David Hand (USA 1937). Zwar hat diese Zurückhaltung durchaus Gründe. Ästhetische Qualität (filmsprachliche Stimmigkeit und Avanciertheit) und pädagogische Qualität (thematische Relevanz sowie Alters- und Entwicklungsangemessenheit) sind zwei deutlich unterscheidbare Maßstäbe, die sich nicht ohne Weiteres miteinander vereinbaren lassen; ein Kanon für die Schule ergibt sich aus der Verschränkung der Kriterien ästhetische Qualität (…) und pädagogische Qualität. Eine Auswertung einschlägiger  Quellen ergab 2002, dass man von „klassischen Filmen für Kinder und Jugend­lichen“ durch­aus sprechen kann (vgl. Abraham 2002). Bestätigt wird das seither etwa durch Kümmerling-Meibauer / Koebner (2010), die in ihrem Band der Reclam-Reihe Filmgenres 70 Kinder- und Jugendfilme präsentieren.[1]

Auch für Kinder- und Jugendfilme gilt, nicht anders als für Filme überhaupt, dass als Klassiker gelten kann, was folgende Bedingungen erfüllt:

  • Präsenz in (Programm-)Kino und Fernsehen und damit Bekanntheit bei meh­reren Generationen (Unterschied zum Kultfilm, der in der Regel eine Generation betrifft),
  • Referenzfunktion für ein Filmgenre, eine Epoche der Filmgeschichte, das Gesamtwerk eines berühmten Regisseurs, bestimmte filmische Mittel (z. B. Montage) oder für die Theorie des Films,
  • ggf. Ruf einer gelungenen Literaturadaption,
  • Bezugnahmen in anderen Filmen: filmische Zitate, Remakes, Parodien.

 

2. Qualitätskriterien für den Kinder- und Jugendfilm

„Die Klassiker des Kinderfilms stehen für hochwertige künstlerische Leistungen und attraktives Kino“ (Schäfer 1995, S. 4). „Klassiker“ ist allerdings für sich genommen noch kein Qualitätsprädikat, auch wenn die Vorstel­lung eines besonders gelungenen, prototypischen Werkes in dem Begriff mitschwingt. Zum „Klassiker“ werden Werke eher durch ihren Gebrauch als auf der Basis einer von Fachleuten gefällten Wertentscheidung. So ist Disneys Bambi (1942) als Adaption der Vorlage von Felix Salten (1923) sicherlich ein Klassiker des Zeichentrickfilms, aber nicht unbedingt in jeder Hinsicht ein hochwertiger Kinderfilm. Während die eben genannten (Gebrauchs-)Bedingungen sich (wenigstens theoretisch) empirisch überprüfen lassen, muss man normativ argumentie­ren, wenn es um Qualitätskriterien für den Kinder- und Jugendfilm geht. Zunächst sind also Erwartungen an diese Filmgattung zu klären.

Kinderfilme sind fürs Fernsehen, Kino oder für die DVD- bzw. Videoauswertung produzierte Filme, die sich in erster Linie an Kinder richten. In thematischer und stilistischer Hinsicht gibt es kaum Beschränkungen, ihre Präsentation passt sich jedoch den Ansprüchen und Bedürfnissen der Zielgruppe an.[2]

Diese (Wikipedia)-Definition, so eingängig sie zunächst scheint, ist unzureichend. Besser wäre es zu sagen, dass Kinder- bzw. Jugendfilme nicht nur die jeweilige Zielgruppe ansprechen, sondern die Sozia­lisa­tion Heranwach­sender einerseits begleiten, andererseits aber thematisieren. Und je besser sie sind, desto entschiedener tun sie das. Adaptionen von Romanen Mark Twains, Erich Kästners, Astrid Lindgrens, Michael Endes und vieler anderer begleiten das Aufwachsen der Kinder und verbinden ihre Generation mit denen ihrer Eltern und Großeltern. Weil es aber nicht nur um die „Zielgruppe“ geht, sondern um die Themen dieser Klassiker des Kinder- und Jugendfilms, gehören dann auch Filme von eher unklarer Adressatenorientierung dazu, zum Beispiel

  • Herr der Fliegen (GB 1963 und USA 1990, nach dem Roman von William Golding 1954),
  • True Grit (USA 2010, nach dem Roman von Charles Portis 1968),
  • Hugo Cabret (USA 2011, nach dem grafischen Roman von Brian Selznick 2008).

Solche Filme sind anspruchsvolle Vertreter ihrer Gattung unter den vier Aspek­ten, die Sahr gewinnt, indem er vier Hauptströmungen der Film­kritik auf die Beurteilung von Kinder­filmen anwendet (1997, S. 30f.): Zu beurteilen seien sie filmästhetisch (Erzähl- und Aus­drucks­mittel des Mediums), psycholo­gisch (Passung zwischen Kind und Film), sozio­logisch („Gesellschafts­bezug“) und pädagogisch („Huma­nismus“, „Re­spekt vor dem Zuschauer“). Abraham (2002) zieht die Richt­linien des European Childrenʼs Film Network[3] hinzu und kommt zu einer Übersicht über das, was gute Kinder- und Jugendfilme leisten können. Zwar werde – leider – nicht jeder high quality film zum Klassiker, aber jeder Klassiker erfüllt die folgenden Kriterien:[4]

Gute Kinder- und Jugendfilme …

  • berücksichtigen die Wahrnehmung der Heranwachsenden und setzen filmsprachliche Möglichkeiten (alters-)angemessen ein,
  • kommen dem Bedürfnis Heranwachsender nach Erwerb von Weltwissen, Vorstellungsbildung und Orientierung in der Welt entgegen,
  • nehmen ihre Funktion als generationenübergreifendes Medium ernst und klagen das Recht auf Kindheit und die Würde werdender Persönlichkeiten ein.

 

3 Der literarische Kinder- und Jugendfilm – eine lange Geschichte

Das von der schwedischen Pädagogin Ellen Key im Jahr 1900 ausgerufene „Jahrhundert des Kindes“ ist zugleich das Jahrhundert des Kinos gewesen.

Am Anfang der Filmgeschichte aber steht die Adaption. Von der sogenannten Hochliteratur (z. B. Faust) bis zu verschiedenen Genres der Unterhaltung (z. B. Dracula) bot die Buchliteratur Stoffe an, die den frühen Film herausforderten und zugleich aufwerteten. Auch ältere und ganz aktuelle Jugendliteratur wurde adaptiert, z. B. Jules Verne und Erich Kästner: Die „Literaturverfilmung“ ist nicht nur die Wiege des Films, sondern begleitet die Entwicklung der Kinder- und Jugend­literatur seit über einhundert Jahren. Cinema Paradiso („100 klassi­sche Filme für Kinder und Jugendliche auf Video“) unterscheidet zwar sinnvoller Weise zwischen Kinder- und Jugendfilmen und für Kinder und Jugend­liche empfohlenen (Erwachsenen-)Filmen, aber in der Kategorie „Literatur­verfilmungen“ sind doch zwölf der 33 genannten tatsächlich Kinder- bzw. Jugendfilme.

Auch im Medium Film, wie in der Kinderliteratur, geht es um „bewährte Geschichten“, die „über All­tagsprobleme hinaustragend“ elementare Bedürf­nisse nach Fiktionalität und „großen Stoffen“ befriedigen – so Hurrelmann (1996, S. 18) über kinderliterarische Klassiker. Ihrer Lang­lebigkeit wegen vermögen diese Geschichten oft mehrere Generationen zu verbinden (vgl. ebd., S. 19). Werden klassische Kinderbuchgeschichten immer wieder neu herausgegeben, illustriert oder nacherzählt, so sind es beim Film das Remake und die Neuadaption, die das leisten.

Und es geht hier nicht nur um Unterhaltung. In diesem Sinn verschränken be­währ­te (Film-)Geschichten sowohl in realistischen als auch in fantastischen Filmen Span­nung und Abenteuer oft mit einem pädago­gischen Dis­kurs, also mit Antworten auf die Frage nach der Erziehbarkeit des Men­schen:

Heidi und Pünktchen, Winnetou und Freitag, Mowgli und Ronja, Pinocchio und Nils Holgers­son, Emil und Kalle Blomquist: Sie alle for­dern uns, was immer sie sonst tun, jedenfalls auf, mit Kindern zusam­men – und wo darüber hinaus nötig, in ihrem Namen! – über das Recht zum selbstbe­stimmten Lernen nach­zudenken, und über die kulturellen Bedingungen, Schran­­ken und Hinder­nisse solchen Lernens. (Abraham 2002, S. 10)

Auch Disneys Bambi tut das zwar, erscheint allerdings in seinem Gesellschaftsmodell zu zeitverhaftet und in seinem Kinderbild zu sehr am (auch seinerzeit schon ver­gan­­genen) 19. Jahrhundert orientiert, um in diese Reihe zu passen. Kinderfilme entwerfen, wie Erlinger (2001) schreibt, Modelle sowohl für die Wahrnehmung von Kindheit als auch für Lösungen exemplari­scher Sozialisationsprobleme. „Insofern ist Kinderfilm zugleich auch Film für Erwachsene“ (ebd., S. 654). Und dass viele, die „das Buch“ nicht gelesen haben, dann „den Film“ sehen, dürfte noch mehr für Erwachsene als für Kinder gelten, wenn es um eigentlich kinderliterarische Stoffe geht. Man denke nur an das, was Peter Jackson (2012, 2013, 2014) aus Tolkiens Hobbit (1937) in seiner dreiteiligen Adaption gemacht hat: einen Film für alle Alters­gruppen. Als zweites, ursprünglich deutschsprachiges Beispiel sei Cornelia Funkes Tintenherz (2003) in der Adaption von Ian Softley (Inkheart, 2008) erwähnt. Auf Hugo Cabret als ein drittes, recht aktuelles Beispiel gehe ich noch ein. Allgemein gilt: Aus Kinderbüchern werden nicht unbedingt Kinderfilme, jedenfalls nicht im Sinn einer dominanten Adressatenorientierung – wohl aber im erwähnten Sinn einer Thematisierung kindlicher Sozialisation in einer Welt, die für Kinder nicht unbedingt eingerichtet ist.

 

4. Emil und die Detektive (1931)

Diese Thematisierung beginnt mit Emil und die Detektive von 1931. Nach Reich gehört diese Erstverfilmung von Kästners Roman „zu den bedeutendsten Werken der frühen Tonfilmzeit“ (2005, S. 54). Er ist aber nicht nur ein Klassiker des Films überhaupt und des frühen Tonfilms, sondern auch eine Pionierleistung des Kinderfilms. In Deutschland zum ersten Mal und auch international Maßstäbe setzend, schuf Gerhard Lamprecht einen wirklichen Kinderfilm, der den bis dahin als kind­gemäß in den Kinos viel gezeigten Slapstick-Angeboten Konkurrenz machte (vgl. Lutz-Kopp 2002, S. 85f.).

Es ist oft gesagt worden, dass der (auch noch nach 1933) kommerziell sehr erfolgreiche Film Maßstäbe gesetzt hat, nicht nur allgemein für den deut­schen Film in den 1930er Jahren, sondern auch speziell für die Literaturver­filmung, insoweit sie den Anspruch erfüllt, sowohl der Vorlage als den Möglichkeiten und Erfordernissen des Mediums Film gerecht zu werden (vgl. Lukasz-Aden 1998). Und sieht man den Film als (frühen) Kinderfilm, so besticht die Natür­lichkeit, mit der die Kinder sich mitten in der Großstadt unter Erwachsenen bewegen, von ihnen übersehen oder unterschätzt werden und gerade deshalb der Gerechtig­keit zum Sieg verhelfen können. Dabei sind sie kooperativ und solidarisch (Emil ist ein fremder Junge aus der Kleinstadt!) und zeigen den Wert des Zusammenhaltens in einer unübersichtlichen Welt. Allerdings sind „Selbstdisziplin, Solidarität, Tapferkeit“ (Tornow 1998, S. 35) bzw. „Kameradschaft, Pflichtbewusstsein und Opferbereit­schaft“ (Kleber 1995, S. 59) nicht so sehr Werte einer demokrati­schen Zivil­gesellschaft (so hat Siegfried Kracauer Kästner interpretiert) als solche einer quasi-militärischen Organisation, die die Überführung des Diebes „general­stabsmäßig“ angeht (Tornow 1998, S. 30). Die von den Kindern verkörperten Werte wirken in der Tat ambivalent: Auf der einen Seite umfassen sie Hilfsbereitschaft und Anständigkeit, auf der anderen Seite eine aggressive Rücksichtslosigkeit, die vor fast nichts zurückschreckt.

Diese Ambivalenz dürfte zum Erfolg des Filmes beigetragen haben. Gleichzeitig wird die Großstadt als kindlicher Sozialisationsraum, bereits ein wichtiges Thema der Kästnerʼschen Vorlage im Geist der „Neuen Sachlichkeit“, im Film wirkungsvoll inszeniert: Schon Kracauer bescheinigt ihm „saubere, unprätentiöse Dokumen­taraufnahmen von Berliner Straßenszenen“ (1979, S. 36; vgl. Emil und die Detektive 1931, 0:21:31-0:22:37).

Diese Szenen wurden, was damals keine Selbstverständlichkeit war, nicht im Studio gedreht, sondern in den Straßen von Berlin. Lukasz-Aden nennt deshalb den Film in ihrem Artikel für das Lexikon des Kinder- und Jugend­films „ein hervorragendes Zeitdokument aus dem Berlin Anfang der dreißiger Jahre“ (1998, S. 2). Wie Wege durch Berlin durch dazwischen geschnittene Straßenschilder und andere Erkennungszeichen des Stadtbildes nachvollziehbar dokumentiert werden, das mag seinerzeit auch erwachsene Zuschauer fasziniert haben; dass Film Wirklichkeit in Bild und Ton zeigen kann, war ja nun zu dieser Zeit gleichsam erst noch zu beweisen.[5] Und das große Publikum, das den Film nicht nur in deutschen Kinos, sondern auch in Paris, London und New York bis zu ein Jahr lang goutierte, bestand selbstverständlich nicht vorwiegend aus Kindern (vgl. Kleber 1995, S. 58). Einige Figuren des Romans, u. a. Pony Hütchen, wurden für Lamprechts Film nicht zuletzt deshalb verändert, weil man damit auch ein erwachsenes Publikum besser zu erreichen hoffte (vgl. Tornow 1998, S. 33). Insofern trifft Erlingers zitierte These, jeder gute Kinderfilm sei auch ein Film für Erwachsene, hier exemplarisch zu. Nicht nur wurden die komischen Seiten von Emils Geschichte im Film deutlich heraus­gearbeitet, um auch Erwachsene ins Kino zu holen, sondern es geht – wie übrigens auch in den beiden folgenden Adaptionen von 1954 und 2001 (vgl. Franke 2006, S. 144f.) – um das Kinderbild der (jeweils) aktuellen Gesellschafts­ordnung.

Nicht unwichtig für die Klassikerkarriere eines Films ist neben kommerziellem Erfolg und Remakes[6]  aber auch die Beachtung, die er im Kontext von Schule und (Deutsch-)Unterricht erfahren hat: Wie wenige andere Kinderfilme ist er filmdidaktisch aufgearbeitet, und es gibt eine ganze Reihe von Unterrichts­konzepten zum inter- und intrame­dialen Vergleich (u. a. Freder­king 2006, Erlinger 2008, Maiwald 2010). Auch schulische Thematisierung, das ist beim Film nicht anders als bei der Buch­literatur, trägt zu Gewinnung und Erhalt des Klassikerstatus’ Wesentliches bei.

 

5. Die Reise zum Mond (1902) 

Ist Emil und die Detektive von 1931 also unbestritten ein Klassiker des Kinder­films, der Literaturverfilmung und des Films überhaupt, so hat Die Reise zum Mond es nur in die dritte Kategorie geschafft. Auch sie gilt zwar längst als Klassiker, nämlich des frühen Science Fiction-Films (vgl. Seeßlen 1980, S. 83), war aber lange in Darstellungen der Geschichte des Kinder- und Jugendfilms nicht zu finden (vgl. jetzt allerdings Kurwinkel / Schmerheim 2013, S. 36f.). Man mag ihn in dieser Kategorie als Teil einer Vorgeschichte des Kinos betrachtet haben, die nicht weiter darzustellen war, zumal der Film lange Zeit nur fragmentarisch erhalten zu sein schien. Giesen (vgl. 1990, S. 14) und Seeßlen (vgl. 2013, S. 239) beginnen allerdings ihre Darstellungen einer Geschichte des fantastischen Films mit Le voyage dans la Lune. Folgt man Seeßlen, so hat das Medium Film zwei Wurzeln – die eine, für die die Brüder Lumière stehen, im Versuch, durch bewegte Bilder Wirklich­keit einzufangen, die andere aber in der Jahrmarktradition selber, in der alle frühen Filmemacher/-innen sich bewegten, bevor es Lichtspielhäuser gab. Für diese Wurzel steht exemplarisch Méliès, den Toeplitz in seiner Geschichte des Films, Band 1895-1928, den „Schöpfer des Filmschauspiels“ nennt (1975, S. 25). Er wollte nicht, wie die Lumières, Wirklichkeit einfangen, sondern „mit den Mitteln des Films die Grenzen des Darstell­baren in verschiedener Hinsicht erweitern“ (ebd., S. 240). Auch in Lamprechts Emil und die Detektive werden zwar filmische Mittel wie Perspektive, Hell-Dunkel-Kontraste und durch Bühnenbau und Filmtricks erzeugte Raumillusion innovativ genutzt, aber eben besonders in der berühmten, expressionistisch anmutenden Sequenz, die Emils Rausch-Traum im Zug umsetzt (vgl. Emil und die Detektive  1931, 0:15:59-0:18:10): Es ist das Fantastische, das den Film als Medium besonders herausfordert. Die Entdeckung filmischer Mittel und Tricks, von der Doppelbelichtung bis zur Stop-Motion, ist untrennbar mit dem fantastischen Film verknüpft und macht Méliès zum ersten Meister einer Filmkunst, die Realität nicht wiedergibt, sondern erschafft.[7] Er nutzt nicht nur alle Möglichkeiten des Büh­nenbaus und der Raumillusion, sondern erfindet die post production, indem er Zeichnungen in den Filmstreifen einfügt und ihn von Hand, Bild für Bild, koloriert. Die Weiterentwicklung der Technik und Ästhetik des Bewegtbildes ist bis heute mit der Geschichte der Genres besonders stark verbunden, in die Seeßlen den fantastischen Film unter­gliedert: Science Fiction, Horror und Fantasy (Seeßlen 2013, S. 240-244). „Phantastische Filme repräsentieren nicht zuletzt den State of the Art in der Tricktechnik und Postproduction“ (ebd., S. 247). Der erste Film, der aus meiner Sicht die 3D-Technik nicht nur effektvoll demonstrierte, sondern als Teil eines narrativen Konzepts nutzte, war James Camerons Avatar von 2012. Was immer man über seine Botschaft denken mag, hat er damit ebenso Maßstäbe für das 21. Jahrhundert gesetzt wie Mélièsʼ Le Voyage dans la Lune für das 20. Jahr­hundert. Von diesem frühen Film aus, sagt Seeßlen weiter, führt eine Linie zu Fritz Langs Die Frau im Mond (1929) – übrigens ebenfalls eine Literatur­verfilmung (1928) – und weiter zu US-amerika­ni­schen Science Fiction-Filmen der Nachkriegszeit (ebd., S. 240).

Gerhard Lamprechts Kästner-Verfilmung, ebenso wie eine lange Liste weiterer Adaptionen Kästnerʼscher Kinderromane bis zur einstweilen neuesten Emil-Adaptionen durch Franziska Buch (2001),[8]  steht unverkennbar in der Tradition der Realitätsdarstellung. (Schon Lamprechts fiktionaler Film spielt nicht nur in Berlin, sondern erzählt Berlin.) Im Rückblick auf die vergangenen 100 Jahre Filmgeschichte ist jedoch auch die andere, durch Méliès begründete Tradition des Films als Medium fantastischer Wirklichkeiten immer wichtiger geworden.

Deshalb lohnt ein zweiter Blick auf den lange Zeit nicht zugänglichen, erst nach der Entdeckung eines handkolorierten Exemplars 2002 aufwändig rekonstru­ierten und restaurierten frühen 16-Minuten-Stummfilm: Georges Méliès, Le voyage dans la Lune (1902), restauriert 2011.[9] 

Le Voyage dans la Lune beruht ebenfalls auf literarischen Vorlagen, auch wenn Méliès Jules Verne nicht ‚werktreu‘ umsetzt und Motive von dessen Roman De la Terre à la Lune (1865) mit Ideen aus einem gerade erschienenen anderen Roman, The First Men in the Moon von H.G. Wells (1901), kombiniert. Zu beiden Vorlagen „verhält sich der Film eher parodistisch“ (Seeßlen 1980, S. 83). Zwar gab es um 1900 überhaupt noch keine Filmgenres im heute geläufigen Sinn und es wäre deshalb unsinnig zu behaupten oder zu bestreiten, dass Die Reise zum Mond ein Kinder- oder Jugendfilm sei, aber Jules Verne ist seiner ganzen Rezeptionsgeschichte nach ein Jugendschrift­steller. Ich halte den Film schon deshalb für einschlägig für das Thema dieses Bandes, will aber unten noch ein weiteres Argument für meine Einschätzung liefern. Der Film, nur einer unter vielen Kurzfilmen des rastlosen Filmpioniers, wurde wohl auch deshalb zum internationalen Erfolg in den frühen Lichtspielhäusern, weil er die erste filmische Umsetzung des alten Menschheits­traums von der Mondfahrt ist. Kurze Zeit später wird in Deutsch­land Peterchens Mondfahrt von Gerdt von Bassewitz zunächst im Theater (1912), dann als Buch ein Erfolg (1915). Die Verfilmung dieser Vorlage als Realfilm (1959, durch Gerhard F. Hering) und später als Trickfilm (1990, durch Wolfgang Urchs) ließ zwar auf sich warten. Aber sichtbar wird hier doch, wie wichtig auch kulturgeschichtlich bedeutsame Motive für die Langlebigkeit eines Stoffes und seiner filmischen Adaptionen sind. Es gibt nicht erst seit Harry Potter auch eine Fantastik für Kinder im Medium des Films.

An den Filmen von Méliès ist gut zu sehen, wie stark der Film in seiner Anfangs­­­zeit vom Theater geprägt war; gefilmt wird noch die jeweils aufgebaute Bühne und was sich auf ihr tut. Zudem sorgt der Regisseur als erfahrener Theaterdirektor und Zauberkünstler für komödiantische Effekte und akroba­tische Einlagen. Über diese Wurzel des Films erfährt man nichts aus klassischen Adaptionen wie Emil und die Detektive.

Übrigens beginnt mit dem berühmtesten unter Mélièsʼ etwa 500 Filmen nicht nur die Geschichte des Science-Fiction-Films und je nach Standpunkt auch die der Jugend­literaturverfilmung, sondern auch die Geschichte der Raubkopie und illegalen Verwertung. Wenn der Filmpionier in der Wirklichkeit verarmt und verbittert starb (nicht jedoch in Hugo Cabret, denn das zu verhindern ist ja Hugos Bestimmung), so nicht zuletzt deshalb, weil Mitarbeiter von Edisons Studio in den USA heimlich Kopien anfertigten, selbst vermarkteten und den Regisseur damit um alle Einnahmen aus Aufführungen in den USA prellten.

Jeder Klassikerstatus ist gleichsam auf Wiedervorlage angelegt: Das letzte Wort ist nie gesprochen. Jede Zeit muss neu darüber nachdenken, was ins kulturelle Gedächtnis gehört und worauf sie sich berufen will. Über Emil und die Detektive gibt es keine Diskussion; als einen von ganz wenigen Kinderfilmen findet man ihn in allen Klassikerlisten. Über Le Voyage dans la Lune wird im Augenblick neu verhandelt. Wenn nicht alles täuscht, kommt jetzt die Stunde von Georges Méliès: Die Bamberger Kurzfilmtage 2015 eröffneten mit ihm,[10] zudem haben wir nun nicht nur einen Dokumentarfilm über Le voyage dans la Lune von Serge Bromberg und Eric Lange, sondern auch ein Bilderbuchbeispiel für das, was ich eingangs die Referenzfunktion des Klassikers und seine intertextuelle Präsenz in anderen Filmen genannt habe.

 

6. Hugo Cabret (2011)

Gemeinsam ist Emil und Hugo bzw. den literarischen Vorlagen, denen sie entsprungen sind, die Inszenierung einer urbanen Welt, die zum Lebensraum des autonomen Kindes wird. Über diese Vorlagen sagt Ines Wagner, die Kästners Roman mit Brian Selznicks The Invention of Hugo Cabret vergleicht: „In Emil und die Detektive (1929) wird dem kleinen Jungen die Stadt Berlin gleicher­maßen als Rummelplatz vorgestellt wie auch als Angstbild entworfen“ (Wagner 2009, S. 35). Und: „Die Darstellung der Stadt in den sequentiellen kunstvollen Bildfolgen entspricht dem inneren Seelenleben des kleinen Hugo Cabret“ (ebd., S. 32).

Die Adaption durch Martin Scorsese wurde zu Recht gelobt. Die 3D-Technik ermöglicht die Umsetzung eines Raumkonzepts, in dem der Bahnhof von Montparnasse zum wahrhaft dreidimensionalen Modell wird: Für die Reisenden ein Durchgangsraum, ist er für Erwachsene, die hier arbeiten, wie etwa den alten, mürri­schen Papa Georges mit seinem Souvenir- und Spielwarenlädchen, ebenso ein Lebensraum wie für elternlose Kinder, die sich unauffällig hier aufhalten und durch Mundraub ernähren. Eine Sonderstellung unter diesen hat Hugo, der als Waise auch seinem Onkel, einen versoffenen Bahnhofsangestellten, überlebt hat, in den Maschinen­räumen des Bahnhofs in einer Art Innenraum im Innenraum haust und so lange unbe­helligt bleibt, wie niemand den toten Onkel aus der Seine zieht, er die Bahnhofsuhren zuverlässig wartet und dabei dem invaliden Bahnhofsvorsteher nicht unter die Augen kommt, der streunende Kinder ins Waisenhaus bringen lässt. Zusammen mit seiner etwas älteren Freundin Isabelle, der Nichte von Papa Georges, löst Hugo das Rätsel des kaputten Schreib­auto­maten, den er als Andenken an seinen bei einem Museumsbrand umgekom­menen Vater hütet und immerzu reparieren möchte, bis sich herausstellt, dass sein Konstrukteur Papa Georges ist, der von seinem Leben als berühmter Zauber­künstler und Filmpionier nichts mehr wissen möchte, weil er sich für gescheitert hält. Scorseses Film zitiert, indem er diese Geschichte erzählt, Dokumente des frühen Films und rekonstruiert die Entstehung von Le Voyage dans la Lune. Soweit ist er eine hommage an einen Filmpionier und ein Bekenntnis zum fantastischen Film, also durchaus auch ein Film für Erwachsene. Allerdings ist da auch die mitlaufende Thematisierung der Sozialisationsgeschichte Hugos, der Robin Hood liebte und eine frühe Verfilmung mit seinem Vater im Kino gesehen hat, und der Isabelle zeigt, wie man durch den Hinterausgang ins Kino kommt ohne zu zahlen. Hier wird Hugo Cabret, ein Kassenschlager der vergangenen Jahre, zum Kinderfilm im eingangs definierten Sinn, der darin besteht, die Sozialisation Heranwachsender zu begleiten und zu thematisieren. Kindheitsgeschichte ist heute mit Medien­geschichte verschränkt. War es um 1930 nötig, die Großstadt in ihrer Anonymität als Kindheitsraum zu zeigen und auf dem Recht der Kinder zu bestehen, darin nicht nur zu leben, sondern sich als autonom zu erfahren und Werte auszubilden, und zwar auch gegen die Erwachsenen, so ist es in unserer Gegenwart offen­sichtlich nötig, Kinderalltag als Ausbildung von Überlebensstrategien in einer Welt zu zeigen, die Erwach­sene für sich gestaltet haben und in denen „unbegleitete“ Kinder nicht vorgese­hen sind: Hugo ist darin so etwas wie das resiliente Kind, das sich holt, was es braucht. Dazu gehören die Bücher und Filme, aber auch Sozialbeziehungen, und dazu gehört vor allem ein Ziel und eine Vorstellung vom Sinn des eigenen Lebens: In einer Sequenz, in der Hugo und Isabelle im Uhrturm des Bahnhofs hoch über dem nächtlich erleuchteten Paris stehen, sprechen sie über die Welt als ein riesiges Räderwerk, das nur weiterlaufen kann, wenn jedes Rädchen an seinem Platz ist und seinen Zweck erfüllt  (vgl. 1:16:42-1:17). Daraus schließt der Waisenjunge Hugo, dass auch er seinen Platz in der Welt hat und seine Bestimmung finden kann, auch sein Leben muss einen Sinn haben. Neben dem Ernst, der darin aufscheint – und den auch Lamprechts Emil durchaus kannte – sind es aber vor allem Humor und Komik, die gute Filme für und über Kinder zu guten Filmen machen.

 

7. Resümee und Ausblick

Wir haben nun eine Reihe älterer literarischer Kinder- und Jugendfilme Revue passieren lassen, die bewusst aus so verschiedenen Genres wie realistischer Film (Emil und die Detektive), Märchenfilm (Schnee­wittchen und die sieben Zwerge), Science Fiction-Film (Die Reise zum Mond, Peterchens Mondfahrt) und animal fantasy (Bambi) ausgewählt wurden: Wir brauchen heute zwei so unterschiedliche frühe Filme wie Le Voyage dans la Lune von 1902 und Emil und die Detektive von 1931, um unser Verständnis des jeweiligen Genres und des Mediums Film überhaupt zu schärfen, Vergleiche mit späteren Werken der (jeweils) selben Art anzu­stellen und uns die Zeiten ihrer Entstehung in Erinnerung zu rufen: Wie wurde Film zu dem, was er heute ist? Und welche Rolle spielt dabei der Kinderfilm als Produkt literarischer Adaption? Wir haben besonders zwei Monumente der frühen Filmgeschichte gesichtet, das jeweils Klassische an ihnen zu erfassen versucht und schließlich mit Hilfe eines ganz neuen Films festgestellt, dass Filmklassiker nur am Leben bleiben können, wenn sie neu verfilmt, zitiert oder parodiert werden. Hugo Cabret ist ein Film, der einerseits zu den Anfängen der Filmgeschichte zurückkehrt (neben Ausschnitten aus Le Voyage dans la Lune sieht man auch den berühmten dokumentarischen Kurzfilm L’Arrivée d’un train en gare de La Ciotat von 1895), andererseits aber in die Zukunft des Kinder- und Jugendfilms weist: Nicht um Zielgruppen für das Vorabendprogramm der Fernseh­sender geht es hier, sondern um eine Auseinan­dersetzung mit der Frage, was Kinder brauchen – außer Medien, die sie aller­dings auch brauchen. Sie brauchen einander, wie schon Emil seine Detek­tive, und sie brauchen Er­wach­sene, die sich kümmern, auch wenn das nicht immer die Eltern sein kön­nen.

Ich schließe mit der Vermutung, dass Hugo Cabret einst als Klassiker in den Handbüchern kommender Jahrhunderte stehen wird. Als Illustration dieser These diene nicht nur die schon beginnende didak­tische Verwendung des Stoffes (vgl. z. B. Staiger 2012), sondern der fiktive Mitschnitt eines Dialogs zwischen zwei Schülern 200 years from the release of H. C.

 

„Klar, Alter“, oder: Emil heißt doch kein Schwein

Ein Dialog zwischen Schülern des Jahres  2211 (auf dem Heimweg im SDA (short distance airbus):

  • Hastʼn du in den Ferien gemacht?
  • Papa besucht. Der isʼ im Moment wieder aufʼm Mond stationiert. Cooler Trip. Obwohl, diesmal hab ich unterwegs nicht viel gesehen, zu viel Smog.
  • Was sagstʼn zu unseren Referatsthemen? Olles Zeug, oder?
  • Find ich nicht. Filmgeschichte halt, isʼ doch wichtig.
  • Welchen Film musst du?
  • „Hugo Cabret“, 200 Jahre alt.
  • Wenn das nicht oll isʼ.
  • Isʼ aber ein Klassiker des frühen 3D-Kinos.
  • Wie, 3D?
  • Na, vorher war alles 2D.
  • FLACH, der ganze Film?
  • Klar, Alter. Dein Film isʼ flach.
  • Dieser „Emil und die Dektive“?
  • Und Schwarzweiß.
  • (stöhnt) Schwarzweiß und flach, ätzend.
  • Aber immerhin hat er schon Ton. Erstaunlich, wo er doch 280 Jahre alt isʼ.
  • Wie, Ton?
  • Klar, Alter. Vorher waren die Filme stumm. Zum Beispiel reden die in „Hugo Cabret“ dauernd von einem noch viel älteren Film, „Die Reise zum Mond“, der isʼ über 300. Und war mal stumm.
  • Ach, deshalb hast du dich dafür gemeldet?
  • Klar, Alter.
  • Und du weißt den ganzen Kram schon. (Stöhnt) Keine Peilung, was „Dektive“ sind. Und Emil heißt doch kein Schwein. Hilfst du mir?
  • Klar, Alter.

Im Druck erschienen in: Klaus Maiwald/ Anna-Maria Meyer/ Claudia Maria Pecher (Hrsg.): "Klassiker" des Kinder- und Jugendfilms. Baltmannsweiler: Schneider 2016, S. 11-27.

Quellen

Primärliteratur / Filmografie

Bambi, R. David Hand, USA 1942.

Der Herr der Ringe (Teil 1-3, R. Peter Jackson, NZ / USA 2001, 2002, 2003)

Der Hobbit: Eine unerwartete Reise, R. Peter Jackson, NZ / USA / GB 2011.

Hugo Cabret, R. Martin Scorsese, USA 2011.

Le Voyage dans la Lune (Die Reise zum Mond), R. George Méliès, F 1902.  DVD 2012 (restaurierte Fassung).

Die Frau im Mond, R. Fritz Lang, D 1929, https://www.youtube.com/watch?v=9MVga1D6rRQ.

Emil und die Detektive, R. Gerhard Lamprecht, D 1931.

Emil und die Detektive, R. Franziska Buch, D 2001.

Georges Méliès' „Reise zum Mond“. Die wunderbare Geschichte seiner Wieder­entdeckung, R. Serge Bromberg / Eric Lange, F 2012 (Dokumentarfilm.).

Menschen am Sonntag, R. Robert Siodmak / Edgar G. Ulmer / Billy Wilder, D 1929 (Dokumen­tar-Stummfilm.).

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Anmerkungen

[1] Fraglich ist allerdings, ob der Kinder- bzw. Jugendfilm tatsächlich ein eigenständiges Genre ist. Viele der Filmgenres, die es im Erwachsenenfilm gibt, wären auch hier zu unterscheiden.

[2] https://de.wikipedia.org/wiki/Kinderfilm (zuletzt aufgerufen am 24.2.21).

[3] Zuletzt überprüft am 31.7.15 Das ECFA unterhielt zu diesem Zeitpunkt eine Website (www.ecfaweb.org/english/ecfnet/indexqual.htm), auf der Qualitätskriterien für den Kinderfilm diskutiert wurden. Vertreten und erwünscht waren pädagogische und medienästhetische Perspektiven.

[4] Ausführlicher diskutiert werden diese Kriterien in Abraham 2002.

[5] In diesem Zusammenhang ist interessant, dass Drehbuch-Coautor Billy Wilder kurz vorher an der filmischen Reportage Menschen am Sonntag (1929) beteiligt war, einem Stummfilm mit Spielhandlung, der das Leben der Berliner zeigt. Zu diesem Film als Gegenstand von Deutschunterricht vgl. Preuß 2015.

[6] Schon 1935 entstand in England ein Remake von Lamprechts Film, das indessen in den USA weniger erfolgreich war als dieser, der dort ebenfalls in die Kinos kam (vgl. Quinlan 1984, S. 63).

[7] Seeßlen (1980, S. 85) macht darauf aufmerksam, dass es eigentlich nur eine wichtige Erzähltechnik des Films gibt, die Méliès nicht schon verwendet: den Schnitt.

[8] Zur Adaptionsgeschichte von Emil und die Detektive vgl. Frank 2006, zur medialen Vermarkung insgesamt Häfele / Marci-Boehncke 2011.

[9] Das von rechts auf vier Extremitäten ins Bild gehüpfte menschenähnliche Wesen, das diese fantastische Mondunterwelt bewohnt (vgl. 0:10:54), erinnert so frappierend an die Umsetzung der Gollum-Figur durch Peter Jacksons Der Herr der Ringe-Adaption (NZ / USA, Teil 1-3, 2001, 2002, 2003), dass auch diese als filmisches Zitat interpretiert werden kann.

[10] Im Programmheft hieß es: „Georges Méliès zählt zu den Pionieren der Filmhistorie. Er gilt als Erfinder des narrativen Films und der Special Effects. Als Magier und Varietébesitzer erkannte er früh die Möglichkeiten des gerade erst erfundenen Kinos. 1898 baute er in Paris eines der ersten Filmstudios und schuf mit Hilfe von Falltüren, Doppelbelichtungen, Modellaufnahmen und Stop-Motion magische Bilderwelten […]. Die Reise zum Mond von 1902 gilt als erster Science-Fiction-Film und avancierte gleichzeitig zum ersten weltweiten Publikumsrenner“.

 


Vortrag anlässlich der Entgegennahme des Erhard-Friedrich-Preises für Deutschdidaktik 2014

(Basel, Theater Fauteuil, 8. 9. 2014. - Eine im sprachlichen Duktus und in einigen Details abweichende Druckfassung dieses Vortrags erschien in Didaktik Deutsch 38/2015, S. 97-114.)

 

Einzeln, aber nicht allein.

Versuch über die Schwierigkeit einer kompetenzorientierten Lese- und Schreibdidaktik, ‘Leistung’ im gemeinsam Erreichten zu sehen

Liebe Kolleginnen und Kollegen, meine sehr verehrten Damen und Herren,

stellen Sie sich vor, Sie nehmen beim Frühstück die Zeitung zur Hand und lesen von einer geplanten Neuregelung der praktischen Führerscheinprüfung. Aus prüfungstechnischen Grün­den, heißt es da, werde vom 1.1.2015 an diese Prüfung mit nur einem Verkehrs­teilneh­mer, nämlich dem Prüfling, durchgeführt. Ein ausreichend großes Areal werde dazu für den Stra­ßenverkehr abgesperrt. Kopfschüttelnd legen Sie die Zeitung weg, vergewissern sich, dass nicht der 1. April ist, und murmeln: Sind wir jetzt in Schilda, oder wo? In der Tat wäre das nur Schildbürgern zuzutrauen und in jeder denkbaren Hinsicht offensichtlich absurd. Welche praktische Fähigkeit sollte denn da geprüft werden können?

Aber nicht so schnell. Es gäbe schon ein paar Fähigkeiten. Unter Zeitdruck Verkehrsschilder interpretieren können zum Bei­spiel. Oder korrektes Einparken im Rückwärtsgang. Und weil gewisse durch andere Verkehrs­teilnehmer erzeugte Störungen wegfallen, könnte man diese Teilkompetenzen des Auto­fah­rens in aller Ruhe überprüfen. - Da Sie sicherlich schon ahnen, wo­hin der Hase läuft, damit er bei Grund­fragen der Sprach- oder Literaturdidaktik ankommt, lasse ich das Beispiel vorläufig beiseite und sage gleich, worum es gehen soll:

 

  1. Kompetenzerwerb und soziale Interaktion

Wenn die Fähigkeit zur unfallfreien Beteiligung am Straßen­verkehr sich offensichtlich nur in Anforderungssituationen wirklich zeigt, in denen es weitere Verkehrs­­teilnehmer gibt, so müsste Analoges doch gelten für die Fähigkeit zur Be­teiligung am kommunikativen „Men­schenverkehr“ (Kafka). Was man als Menschen­verkehrs­teilnehmer – sprechend, schreibend, lesend – kann, zeigt sich zumindest deutlicher, wenn man auf andere Teilnehmer trifft. Für den Bereich „Sprechen und Zuhören“ klingt das geradezu absurd trivial; es bestehen aber Zweifel, ob es der Deutsch­didaktik bislang gelungen ist, dieser Trivialität kompetenz­theore­tisch wirklich Rechnung zu tragen. In seinem Beitrag zum Hand­buch kompetenz­orientierter Deutschunterricht (Gailberger/ Wietzke Hrsg. 2013) hat Michael Krelle das Dilemma kom­petenzorientierter Erforschung von Mündlichkeit in einem Satz ausge­drückt:

„Während Gespräche zumeist von mehreren Menschen gemeinsam (‘personen­übergrei­fend’) bewältigt werden, ist Kompetenz ein personenbezogenes Konzept.“ (Krelle 2013, 423)

Die Bildungs­standards der KMK (MSA) sagen über mündliche Kom­petenz u.a., die Schü­lerin­­nen und Schüler „verfügen über eine Gesprächskultur“ (KMK 2004, 10). Der Plural verdeckt elegant das Problem: Man könnte diese Formu­lierung nicht in den Singular setzen, ohne sie unsinnig zu machen. Ulrike Behrens zitiert sie und kommentiert so lakonisch wie richtig:

„Gelingende Kommuni­kation gilt Gesprächsforschern heute als gemeinsame Hervorbringung aller Beteiligten.“ (Behrens 2013, 385f.)

Diese Einsicht in einen Kompetenztest umzumünzen, fällt indessen so schwer, dass im Be­reich Sprechen und Zuhören bislang „nur der Teilbereich ‘Hör­verstehen’ ausgegliedert und in Testaufgaben umgesetzt wurde“ (ebd., 386): Hier ist die Einzelleistung wohl am leichtesten messbar.

Wenn dies nun für die Mündlichkeit gilt, in der gemeinsam erbrachte sprachliche Leistungen offensichtlich den Regelfall darstellen, wie sieht es dann in den beiden Bereichen aus, mit denen ich mich nun befassen möchte, also dem „Schreiben“ und dem „Lesen und mit Texten umgehen“?

Auch hier, so möchte ich vorgreifend behaupten, erwerben Schüler/-innen Kompetenzen einzeln, aber nicht allein. Wenn wir „Kompe­tenz“, soweit ich sehe derzeit konsensfähig, als eine Verhal­tensdisposition verstehen, mit der immer wieder neue, auch unvorhersehbare Probleme gemeistert werden können (z.B. Probleme des Argumentierens für eine Sache, Probleme des Textverstehens oder Probleme mit dem Herstellen eines kohärenten eigenen Textes), so ist doch die Frage, wer diese Probleme denn eigentlich erzeugt (hat). Am Beispiel der Führer­scheinprüfung geantwortet: Andere, die ebenfalls da unterwegs sind, wo der Novize nun vorankommen will, oder lange vor ihm da unterwegs waren und sich auf etwas geeinigt haben. Denn manche Vorschriften mögen relativ neu sein, die meisten Regeln und Konven­tionen aber sind im Straßenverkehr jahrzehntealt; sie sind zu Normen geronnen, deren Be­herrschung der Novize unter Beweis stellen muss, und zwar in Gegenwart anderer, die diese Normen  bereits kennen und beachten. So sind auch beim Sprechen und Zuhören, beim Lesen und Schrei­ben gleichsam immer schon andere unterwegs und seit langem unterwegs gewesen; und die Teilhabe an der kulturellen Praxis, die Generationen von andern in Jahr­hunderten entwickelt haben, ist weder möglich ohne Kenntnis der Regeln und Normen noch ohne einige Übung im Gebrauch der kommunikativen Verkehrsmittel.

Vor diesem Hintergrund frage ich, ob es denn nicht zum Wesen einer Kompetenz gehört, sich bei der Verfolgung von Zielen auf andere einzulassen, ja gar zu ver­lassen (ähn­lich wie im Straßen­verkehr). Dass wir zwar oft einzeln, aber in der Regel nicht allein in Situa­tionen geraten, in denen wir Fähigkeiten und Fertigkeiten zeigen und dabei auch Wissen anwenden müssen, können wir aus unserer Alltagserfahrung bestätigen. Selbst Robin­son hatte seinen Freitag. Was ist eine Kompetenz, wenn ich sie niemandem zeigen, an niemanden weiter­­geben, für niemanden einsetzen kann? Dass Jakob Ossner 2012 in seiner Augsburger Preisrede das „Erklären als eine Grundtätigkeit des Unterrichtens“ (Ossner 2013, 38) her­ausgestellt und entsprechende Lehrkompetenzen angemahnt hat, ist die eine Seite der Medail­le. Die andere, die ja in Ossners Begriff des „Zeigens“ ebenfalls aufschien, nenne ich die an­thropologische Seite von Kompetenzentwicklung. Der „Zeigegestus“ (Ossner) braucht nicht nur einen Gegenstand, auf den, sondern auch einen Adressaten, dem gezeigt wird. Die oft bemühte Weinert´sche Kompetenzdefinition hat hier einen blinden Fleck: Allein könnten wir gar nicht wissen, ob wir über eine Kompetenz verfügen. Wir wissen es, weil und indem wir miteinander, füreinander, wenn es sein muss auch gegeneinander handeln. Was er weiß und kann, merkt Robinson, nachdem ihm Freitag zugelaufen ist. - Auch diesen, vom Stand­punkt postkolonialer Literatur- und Kulturwissenschaft aus betrachtet problematischen, Vergleich lasse ich hinter mir und komme zu Kapitel …

 

  1. Gemeinsam Erreichtes bzw. Erreichbares im Lesen: eine Spurensuche

Die Leseforschung und Lesedidaktik, die wir im deutschsprachigen Raum in den vergangenen eineinhalb Jahrzenten entwickelt haben, ist fraglos gegenüber der Situation ‛prä PISA’ ein bedeutender Fortschritt. Ich muss das hier weder begründen, noch kann ich die Kolleginnen und Kollegen alle nennen, die sich große Verdienste darum erworben haben. Allerdings hat das von Groeben/Hurrelmann (2006) herausgegebene „Weiterbildungsprogramm“ deutlich gemacht, dass die sozialpsychologische Unterrichtsforschung, von der die Literatur­didaktik lernen möchte, in einem Punkt keine gute Lehrerin ist, hat sie doch selbst lange Zeit fast nur Lehrer-Schüler-Interaktionen erforscht und Schüler-Schüler-Interaktionen vernach­lässigt (vgl. Özen 2006, 265). Zwar findet sich der Hinweis, dass „kommunikativer Austausch zwischen Schüler/innen den emotionalen Zugang zum Schulfach“ begünstigt (vgl. ebd., 266), aber gesichert ist auch das nur für naturwissenschaftlichen Unterricht. Ingeborg Nickel-Bacon hatte also ganz Recht, als sie  (a.a.O., 281) u.a. anmahnte, die Rolle der „kooperativen Ar­beits­formen“ insbesondere innerhalb produktionsorientierter Aufgabenstellungen sei dringend zu erforschen. Meine Erfahrung aus der Arbeit mit Studierenden und Lehrer/innen spricht dafür, dass das Wesentliche oft erst in der Phase des Austauschs über Ergebnisse passiert: Da zeigt man einander, was aus einem Text oder Textauszug werden oder wie eine Figur zu ver­stehen ist (usw.).  Im Konzept der „Bamberger Schreib- und Lesereise“ spielen deshalb nicht nur produktive Auf­gabenstel­lungen eine wichtige Rolle, sondern auch Formen sozialer Inter­aktion (Vorlesen, Vorstellen, Erzäh­len …).

Auf meiner Spurensuche nach dem (nur) gemeinsam Erreichbaren stoße ich auch darauf, dass die in diesem Zusammenhang bekanntlich zentralen „Lese­strategien“, die zur Lesekom­pe­tenz­­entwicklung beitragen, durchaus nicht so diskutiert werden müssten, wie das leider meist der Fall ist: Strategiewissen, so sagt man den Lehrenden und Lernenden, sei von jedem zu erwerben und verbessere dann seinen/ihren persönlichen Umgang mit dem zu verste­henden Text. Ihm, dem schweren, fast undurchschaubaren Gegenstand, gleich­sam zunächst ausge­liefert und damit offensichtlich allein gelassen, packt der Schüler, die Schü­lerin probates Stra­tegiewissen aus und obsiegt. (Ich karikiere, aber nur wenig.) Mit sozialer Interaktion und textbezogener Kommunikation scheint das zunächst nichts zu tun zu haben. Die US-amerika­nische Forschung zum reading engagement arbeitet allerdings bereits seit Mitte der 90er Jahre daran, den Zusam­menhang von Lesestrategien, -motivation und -verhalten  aufzuklären und nachzuweisen, dass Kom­petenzzugewinne nicht nur durch Strategiewissen, auch nicht nur durch motivieren­de Lese­förderung, sondern tatsächlich auch durch textbezogene Interaktion im Klassen­zimmer erklär­bar sind. John Guthrie et al. fassen ihr reading-engagement-Konzept in vier Punkten zusammen:

“(a) Engagement in reading refers to interaction with text that is simultaneously motivated and strategic, (b) engaged reading correlates with achievement in reading comprehension, (c) engaged reading and its constituents (motivation and cognitive strategies) can be increased by instructional practices directed toward them, and (d) an instructional framework that merges motivational and cognitive strategy support in reading will increase engaged reading and reading comprehension.” (Guthrie et al. 2004, 403)

Das von den Autoren aus diesen Einsichten entwickelte und (im Elementarbereich) getestete Instruktionsmodell sieht vier Komponenten vor, nämlich inhaltsbezogene (Lese-)Ziele, selbst­ständigkeitsfördernde Wahlmöglichkeiten für die Lernenden, ein altersgemäß interessantes Textangebot und Formen der Zusammenarbeit: “Social collaboration during reading, which includes social goals and collaborative activities”( ebd., 404).

Eine Didaktik, wie sie damit zu Interventions- und Testzwecken entwickelt worden ist, sucht zwar auch die Lesekompetenz des einzelnen festzustellen, jedoch deutlicher als PISA in ihrer Abhängigkeit von Interaktion und gemeinsamer Erkundung von Text, Kontext und Deutungs­horizont; das engagement-Konzept, dessen theoretische Fundierung im kritischen Forschungs­bericht von Jörgens (2013) erläu­tert ist, beruht auf der Idee einer Lese- und Verstehensge­mein­schaft. Dazu passen Belege, die Werner Graf (2004, 71-90) für die Existenz eines Lesemodus beige­bracht hat, den er „Lesen als Partizipation“ nennt. Dafür kennzeich­nend sei „die hohe Diskus­sionsbereitschaft über Gelesenes“ und die Verwandlung einer Lek­türe in ein „Medium sozialer Teilnahme“ (ebd., 71). Grafs Selbstaussagen junger Erwach­sener bilden die Fortset­zung dessen, was Guthrie in der lesebezogenen Interaktion der Schüler angelegt sieht und zur Leseförderung nutzt: Wenn die von Graf Befragten berichten, dass sie sich an „Auto­ren und Titel, Motive und Episoden, Figuren und Handlungskerne, Zitate oder Redens­arten aus der Literatur“ (ebd., 75)  als Gegenstand privater Kommunikation jenseits der Schule erinnern, dann zeigt sich darin eine vermutlich anthropologische, jeden­falls trans­kulturelle Bedeutung literarischen Lesens. Graf sagt darüber:

„Ein solches literarisches Urvertrauen in die Bedeutung von Geschriebenem kann nicht von Texten als solchen, sondern nur durch gelesene und gelebte, durch kommunizierte Texte gebildet werden.“ (Graf 2004, 75)

Der Begriff der Anschlusskommunikation erfasst das nur zur Hälfte; es fehlt ein Aspekt des Reden über Literatur (und Kunst überhaupt), den ich an anderen Stel­len als Prozess des Aushandelns beschrieben habe: Dieser bezieht sich nicht nur auf Interpre­tation eines Textes, sondern noch grundlegender auf dessen Literaturcharakter: Der litera­rische Text ist keineswegs schon fertig da, bevor wir über ihn zu sprechen beginnen, sondern er entsteht als literarischer auf dem Verhandlungsweg (vgl. Abraham 2011, 48f.). Es ist nicht nur eine ‘Methode’, die der bri­tische Literaturpädagoge und Schriftsteller Aidan Chambers (1993)  meint, wenn er von „shared reading“ spricht: Indem ich mein erstes Text­verständnis mitteile – ggf. auch meine Zweifel, mein Unverständnis oder meine Ablehnung - , stimuliere ich auch die Rezeption des oder der andern in meiner Gruppe. Ich erzeuge Argu­men­tations­bedarf, wo die Individualrezeption lediglich Nachvollzug, Assoziation, Identifika­tion oder Abwehr hervorrufen würde; ein Diskurs kommt in Gang, der Literatur erzeugt.

Lassen Sie mich also festhalten: Lesen und Verstehen setzen Engagement voraus und schaffen neben einer kognitiven und emotionalen Verstrickung auch eine soziale. 

Haben Chambers (und in den USA Guthrie et al.) das für die Primar- und frühe Sekundarstufe I erhärtet, so dürfte es, den Hinweisen bei Werner Graf folgend, auch gelten für ältere Lernen­de, vorausgesetzt die Texte und textbezogenen Aufgaben sind sowohl fordernd als so weit wie möglich ihrer Aus­wahl unterworfen. Textbezogene Kommu­ni­kation kann hier über­gehen in eine kulturelle Praxis der Lektüre, Diskussion und Wertung von Literatur. Eine un­terrichts­bezogene Studie dazu kenne ich nicht; wohl aber zeigen Ina Brendel-Perpina und Felix Stumpf (2013) an der Interaktionsdynamik der Jugend­jury zum Dt. Jugendliteraturpreis, dass und wie Leseförde­rung durch Teilhabe Erfolg haben kann. Der neuerdings wieder the­ma­tisierte Zusammenhang von Kritik und Kom­petenz (Wrobel/ Dawidowski Hrsg. 2013) hat für mich neben einer zu Recht betonten kognitiven auch eine soziale Komponente und damit ebenfalls einen engagement-Bezug: Wenn die Herausgeber in ihrem Vorwort als Erkenntnis­ziel formulieren, „dass Lektüreauswahl und -kanon immer das Ergebnis von zeit- und kon­text­­abhängigen Aushandlungsprozessen sind“ (ebd., 15), so möchte ich dem beistimmen, aber doch nachfragen, wer denn eigentlich die Schüler/-innen das Aushandeln lehrt. Die Lese­clubs der Jugendjury stellen unter Beweis, dass sie es können; die bestehen aber aus beson­ders mo­ti­vierten und befähigten (eben engagierten) Mitgliedern. Lese- und Literatur­unterricht sollte, gerade wenn und weil er kompetenz­orientiert ist, nicht nur die Texterschlie­ßungs- und -ver­ste­hensfähigkeiten des einzelnen im Blick haben, sondern eine lebendige kulturelle Praxis Literatur, in der Texte gemeinsam gelesen und vorgelesen, diskutiert und inszeniert und jeden­falls gewürdigt werden, bis hin zur literarischen Wertung.

Aus solchen Überlegungen heraus haben Ina Brendel-Perpina und ich ein Weiterbildungs­konzept für das Literaturhaus Stuttgart entwickelt; hier sind es zunächst die Deutschlehrer/-innen, die engagement als wesentliche Bedingung einer kulturellen Praxis Literatur im Unterricht erfahren: durch eigenes Schreiben, Vorlesen, Diskutieren, Kritisieren und – ja, auch durch Werten. Nach der Entscheidung für eine von vier (inzwischen, im zweiten Durchgang 2013-15, fünf) Werkstätten und damit für eine literarisch-mediale Gat­tung, erwarben die Teilnehmer/-innen, zwischen einem und 29 Jahren im Schuldienst und vorher ausgebildet an Universitäten oder PHen, zunächst selbst poetische Kompetenz und erfuhren die „Prozessorientierung“, die sie mehrheitlich nur als Schlagwort aus didaktischen Diskursen kannten, in ihrer eigenen Arbeit. Die zwei Jahre währende, auch im zweiten („Praxis“- bzw. Projekt-)Jahr aufrechterhaltene Lern- und Arbeitsgemeinschaft erlebten sie als eine wach­sende Kultur des Handeln- und Aushandelnkönnens auf dem Feld der Literatur. Gegen die beteiligten Fachdidaktiker/innen waren allerdings nicht wenige von ihnen anfangs reserviert, ja misstrauisch; die von der Robert-Bosch-Stiftung finanzierte Begleitforschung sah nämlich vor, dass ihr Schreiben, ihre Interaktion, am Ende ihre Kompetenz, erfasst werde. Anlässlich des ersten Fragebogens berichteten uns die Werkstattleiter von einem unüber­hör­baren Grummeln über „die Wissenschaft“, die „irgendwelche Daten von uns will“, ja gar „uns für ihre Ziele missbraucht“. Sind wir sicher, dass wir uns solches Misstrauen nicht verdie­nt haben, in den Jahren der sich empirisierenden Deutschdidaktik? Ich komme darauf zurück.

 

  1. Gemeinsam Erreichtes bzw. Erreichbares im Schreiben: eine zweite Spurensuche

Ich könnte nun auch für den Bereich des Schreibens das Stuttgarter Projekt ins Feld führen, tue das aber nicht. Denn es sind dort doch vorwiegend Texte einzelner (im ersten Jahr der Lehrer, im zweiten ihrer Schüler), an denen sich wachsende Kompetenz allenfalls zeigen ließe. Naheliegender für meine Spurensuche ist es, mir Konzepte des kollabora­tiven Schreibens vorzunehmen: Inwiefern zeigt sich auch beim Schreiben Kompetenz erst in Auseinandersetzung mit anderen (Schreibern)? Katrin Lehnen (2014, 419) unterscheidet „rückmeldeorientierte Verfahren“ von solchen, deren Ziel „Ko-Autorschaft“ ist. Dass der Artikel „Gemeinsam schreiben“, aus dem das stammt, einer von wenigen zu diesem Thema ist, die es überhaupt gibt, sagt uns aber, dass nach wie vor alleinige Autorschaft eine sozu­sagen kontrafaktische Idealvorstellung des Deutschunterrichts und der auf Schreib­kompetenz bezogenen Forschung ist. Das heißt aber nicht, dass es darüber keine Zweifel gäbe.  Wie so oft in der Didaktik des Schreibens, be­ginnt die Diskussion in den USA – und zwar mit einem Buch von Lisa Ede und Andrea Lunsford (1990): Single texts/plural authors. Während in der Welt der Künste „collaboration among creative individuals“ (ebd., 2) als selbstverständlich gelte, sei in der akademischen Welt der Mythos der individuellen Autor­schaft ungebrochen. Die Wissenschaftlerinnen fragten damals,

„… why prohibitions against collaborative writing in the humanities have remained so strong or why the assumption that writing is a solitary activity has been so deeply and broadly accepted by English teachers“ (Ede / Lunsford 1990, 12).

In den professionellen Schreibpraxen unterschiedlicher Domänen (u.a. bei Psychologen, Ma­nagern, Technikern, Linguisten, Natur­wissenschaftlern) fanden sie „highly collaborative reading and writing practi­ces“ (ebd., 75), während in der akademischen Welt gleichzeitig die Beschränkung auf die Zählung des Erstautors in Zitationsin­dices aufrechterhalten werde (vgl. ebd., 75f.). Die darin steckende Para­doxie fanden sie dann auch wieder in der Schreib­pädagogik; deren Exponent Peter Elbow habe über viele Jahre so ein­drucksvoll für kollabo­rative Formen der Textdiskussion und Überarbeitung plädiert, dass der Terminus „Elbow grouping“ landläufig sei, gleichzeitig aber an einer Idee individueller Kreati­vität und singulä­rer Autorschaft festgehalten, die die grund­sätzlich soziale Natur des Schrei­bens  leugne (vgl. ebd., 113f.). Das sei paradox, denn: „writing and reading are, essen­tially and naturally, collaborative, social acts“ (Lundsford/Ede 1990, 114f.).

Während dieser Gedanke, wie die Autorinnen materialreich zeigen, in der Theorie (auch der Literaturtheorie) durchaus Anhänger gewin­ne (und seither weiter gewonnen hat), bleibe die schreibdidaktische Praxis auf den einzelnen fixiert, dessen Text kontrafaktisch als seine alleinige Hervorbringung gelte und als solche auch zu bewerten sei.

Das bildet sich in der linguistischen und fachdidaktischen Schreibforschung auch des deutsch­sprachigen Raums ab. Hier ist die Margi­na­li­sierung einer auf plural authorship gerichteten Forschung noch ausgeprägter. In Bezug auf den fremdsprachlichen Deutschunterricht gibt immerhin Renate Faistauer (1997) zum koope­ra­tiven Schreiben Studierender Hinweise darauf, dass „das Schreiben in der Gruppe als sprach­­lernwirksame Form“ gelten kann (ebd., 169), weil – v.a. in multikulturellen Gruppen – die gemeinsame Formulierungsarbeit kognitive Klärung sprachlicher Strukturen fördere (vgl. ebd., 170) und Selbst-/Fremdbeobachtung den Schreibprozess (über nicht ein­deutig inter­pretierbare Fotos als Schreibimpulse) bewusst mache (vgl. ebd., 172).

Dieser Aspekt steht auch im Mittelpunkt einer Schweizer Studie von Werner Senn und Mit­arbeitern (2005). Sie untersuchen „Selbst- und Fremdbeur­teilungs­­prozesse bei gemeinsam lernenden Schülerinnen und Schülern“ und wählen „eine kooperative Lern­situ­­ation als Basis für die Beobachtung“. So weisen sie kooperatives Schreiben als eine besonders lernfördernde Form der Schreibberatung nach:  Die Leser­perspektive werde früh in den Schreibprozesses inte­griert. Außerdem:

„Gemeinsam lernende Schülerinnen und Schü­ler können sich also – ausge­hend von mässig unterschiedlichen Vor­kenntnissen - gegenseitig kognitiv herausfordern und dadurch in einer Zone proximaler Ent­wicklung an Sachaufgaben arbeiten …“ (Senn/Lötscher/Malti 2005, 12)

Was mir daran gefällt, ist die Verbindung von  empirischer Forschung und fachdi­dak­­ti­scher Entwicklung einer Lernumgebung, und zwar „ohne dass dadurch die Lernum­ge­bung den Charakter einer experimentellen Laborsituation bekommt“ (ebd., 19). Sie nutzt die „Schreib­konferenz als mehrstufiges Verfahren“ und weist dieser „die Funktion des koopera­tiven Planens und Beurteilens während des gesamten Schreibprozesses“ (ebd., 55) zu. Nicht nur die Revisionskompetenz, sondern alle gemeinhin un­ter­­­­schiedenen Teilkompetenzen des Schrei­bens (auch Ideen sammeln, Planen, Formulieren) werden damit zur gemeinsamen Entwick­lungsaufgabe.

Und das Produkt wird zu etwas, was nur gemeinsam erreicht werden konnte. Dieser Gedan­ken scheint mir auch in einem Bericht sehr überzeugend, den Michael Becker-Mrotzek (2012b) vorgelegt hat: Grundschüler/-innen und Lehramtsstudierende schreiben eine Zeit lang gemein­sam an einer Fortsetzungsgeschichte. Er nennt das Arrangement eine „virtuelle Schreibkon­ferenz“ (ebd., 148). Die Viertklässer wissen, dass sie ein für die Schulöffent­lichkeit bestimm­tes Produkt schreiben sollen, aber sie wissen auch, dass sie beim Schreiben unterstützt werden und laufend Rückmeldungen bekommen (vgl. ebd., 149). „Anders, als es auf den ersten Blick scheinen mag, haben wir es hier nicht lediglich mit einem arbeitsteiligen und ortsverteilten Schreibprozess zu tun, sondern mit einem Prozess des interaktiven Erzäh­lens“ (ebd., 150): Nur ein thematischer Rahmen und eine Figurenkonstellation werden am Anfang besprochen, eine Handlung wird nicht festgelegt. Teams aus je einem Kind und einem/ einer Studierenden müssen sich dann schrittweise auf eine Fortsetzung einigen. Neben diese inhaltliche Her­aus­forde­rung tritt eine zweite, die sich auf den Kommunikationsprozess be­zieht: Unter­schie­den wer­den müssen ein zu schreibender Zieltext, ein auf seinen jeweiligen Entwurf bezogener Meta­text und ein die Kommunikation selbst organisierender Rahmentext (vgl. ebd., 154f.). Das ist keine leichte Aufgabe; was mich aber daran fasziniert, das ist ein dop­pelter Kompetenzerwerbsprozess: Textkompetenz wird entwickelt, indem Novizen und Ex­perten (beides relativ) kooperieren, und gleichzeitig ent­wickelt wird die auf die schwierige Aufgabe gemeinsamen Schreibens bezogene kommu­nikative und metakognitive Kompetenz.

Wer jetzt fragt, wieso Grundschüler/-innen so etwas Schwieriges lernen sollen, wo sie doch das Schreiben alleine noch gar nicht beherrschen, dem entgegne ich (mit Ede / Lunsford), dass Schrifterwerb in eine Lese- und Schreibpraxis einführen muss, die wir als soziale be­greifen sollten. Praktischer gesprochen, wird Schreiben stets an irgendeinem Punkt koope­rativ – spätestens, wenn ein Text für ein Leserpublikum ver­füg­bar gemacht werden soll. Mindes­tens Revisions- und Redaktionsprozesse erfordern Zusammen­arbeit. Wir kennen das alle aus dem wissenschaftlichen Schreiben. Es gilt aber viel allgemeiner. Die Fähigkeit, sich mit andern über das zu verständigen, was man geschrieben und was man (nicht) gemeint hat, entscheidet über den Erfolg, den ein Text haben kann. Für die Annahme, dass der beim kooperativen Schreiben erforderliche Aushandlungsprozess (vgl. Lehnen 1999, 89) besonders die Metakognition fördert, steht zwar ein Nachweis wohl noch aus, ihre Plausi­bilität sei aber doch betont.

Meine zweite Spurensuche galt also der „Hinwendung der Textproduktionsforschung zum Schreiben als sozialem Prozeß“ (Lehnen 1999, 78) und fördert Hinweise zu Tage, dass es Teilkompetenzen des Schreibens gibt, die erst ansatzweise ausgeleuchtet sind, aber überall dort zum Tragen kommen, wo Schreibideen, -pläne, -versuche und -produkte das Resultat von Interaktion sind. Einzeln, aber nicht allein eignen sich die Lernenden (Schüler, Studierende), über Schreibziele, Wissensbestände und Textentwürfe verhandelnd und so auch einander beobachtend, voneinander lernend, das an, was es braucht, um in unserer schriftlich­keits­orien­tierten Kultur schriftkompetent zu werden. Wie das geschieht, ist viel schlechter  untersucht als die viel diskutierten Teilkompetenzen des Einzelnschreibens. Hinweise gibt außer Katrin Lehnen auch Kerstin Kallass (2012) in ihrer Dissertation über Schreibpro­zesse in der Wiki­pedia: die „bisherigen Instrumente für die Analyse von dynamischen und gemein­schaft­lich er­stellten Hypertexten stoßen an eine Grenze und können den Schreibprozess in der Wiki­pedia nicht vollständig erfassen.“ (Kallass 2012, 283)  Wikipedia-Autoren durchlaufen „nicht zwangsläufig einen Schreibprozess ‘von vorne bis hinten’ – von der Erstidee bis zum fertigen Produkt.“ (Ebd., 284) Sie tun vielmehr meist, was Jürgen Baurmann seit langem vor­schlägt: Teilaufgaben ausgliedern und diese bearbeiten. Jede durchzusetzende Verände­rung muss aber letztlich mit anderen Wikipedia-Autoren ausgehandelt werden. Dabei entsteht, so Kallass, auch kontroverses und destruktives Aushandeln:

„Wenn bei der gemeinschaft­lichen Bearbei­tung eines Textes unterschiedliche Ansichten aufeinanderstoßen, münden diese in verschie­denen Formen von impliziten und expliziten Aushandlungsprozessen. Diese Prozesse gene­rieren sich aus bzw. münden in Kontroversen, Edit Wars und Vandalismus“ (Kallass 2012, 285).

Insgesamt seien im teils individuellen, teils gemeinschaftlichen Schreibhandeln von Wiki­pedia-Autoren vor allem die kompetitiven Handlungen als innovativer und bisher nicht genü­gend beachteter Aspekt des gemeinsamen Schreibens anzuerken­nen (vgl. ebd., 286). „Das Medium Wikipedia gebiert und fordert in diesem Sinne eine andere Aushandlungs­kultur“ (ebd., 290).

Was im gemeinsamen Schreiben einer Fortsetzungsgeschichte (nach Becker-Mrotzek) be­ginnt, findet hier seine Fortsetzung in anderen Textsorten, aber in der Bewältigung einer ähn­lichen doppelten Herausforderung: nicht nur mit einem Text ringen, sondern mit andern um den gemeinsamen Text ringen. Didaktisch folgt daraus, dass Interaktivität beim Schreiben nicht auf die Phase der Textrevision beschränkt bleiben sollte; der Niederländer Gert Rijlaars­dam übt (Sprach- und Design-)Studierende in kollaboratives Arbeiten ein, indem er ihnen ermöglicht, in Gruppen ein eigenes Bilderbuch zu gestalten und dessen Kapitel in Ent­wurfs­fassungen in Grundschulklassen zu erproben (vgl. Rijlaarsdam et al. 2008, 64f.). Aus solchen und anderen Versuchen schließt er:

“peer work should not be limited to post-writing activities, i.e., responding to and talking about each other’s texts. It should also include talking about the writing task and the contents and purpose of writing before and during writing the first draft” (Rijlaarsdam et al. 2008, 3).

Aus der Sicht einer soziokulturellen Schreibforschung (Englert/ Mariage/ Dunsmore 2006) klingt das noch grundsätzlicher:

“The heart of writing development is the dialogue in which teachers and students collaborate, inform, question, think aloud, self-correct, challenge, and construct meaning together.” (Englert/Mariage/Dunsmore  2006, 211).

 

  1. Lehren, lernen, prüfen, forschen: Vereinzelung als Problem

Meine zweifache Spurensuche hat ergeben, dass in der kompe­tenzorientierten Unterrichts- und Lernforschung erst langsam ein Bewusstsein dafür wächst, wie angewiesen kompetente einzelne aufeinander grundsätzlich sind. Was wissen wir, wenn wir wissen, dass beispiels­weise 15jährige in einer Testsitua­tion be­stimm­­te Fragen über einen Text nicht oder schlecht beantworten können? Ein solcher Test misst schon etwas, aber nicht unbe­dingt die Kompe­tenz, mit Texten (in Schule, Alltag oder Beruf) umzugehen, sondern nur die Kompetenz eine Testsituation zu meistern, in der der einzelne ist, was er sonst fast nie ist: allein. Ich will nicht auf den billigen Vorwurf hinaus, die Forschung bilde die Heraus­forde­run­gen des Alltags in solchen (PISA-)Aufgaben nur unzurei­chend ab. Nicht nur müssen Lern- und Leistungsauf­gaben funktional unterschieden werden, sondern auch Leistungsaufgaben, die unter bestimm­ten Bedin­gungen durchaus kooperatives Arbeiten fordern könnten, von externen Kompeten­z­messun­gen und diese wiederum von Tests zu For­schungs­zwecken. Was for­schungs­praktisch möglich ist, ist hier allemal weniger als das eigentlich Wünschens­werte.

Das alles ist mir klar, und ich bestreite die Notwendigkeit empirischer Erforschung der Kom­petenzen einzelner ebenso wenig wie den Sinn der Führerscheinprüfungsregel, dass der Fahrlehrer seine Pedale nicht berühren darf; allerdings gilt auch hier, dass der einzelne Prüf­ling, der die Fahrleistung ohne Hilfe erbringt, dabei nie allein ist; er bleibt angewiesen auf andere Verkehrs­teilnehmer und deren Kompetenz. Es geht mir insgesamt nicht um eine Kritik an einer lehrenden und  forschenden Deutschdidaktik. Es geht mir vielmehr um das, was an einer (Lese-, Text-)Kom­petenz erst in der Interaktion mit ande­ren sichtbar wird oder würde. „Literarische Urteils­bil­dung“ an einzelnen zu testen, die dabei allein sind, mag Facetten literarischer Kompetenz  aufklären (vgl. z.B. Frederking /Roick/ Steinhauer 201l), bleibt aber dem sozialen Bedin­gungsraum jeder Kompe­tenz­entwicklung gegenüber blind: Die LUK-Studie bietet keine Antworten auf meine Themafrage; für die sich anschließende ÄSKIL-Studie (vgl. Frederking et al. 2013) ist es indessen vielleicht noch nicht zu spät, darüber nachzudenken.

Die Annahme, dass Leistung nur das sei, was eine/r allein erbringen kann, erweist sich hier als problematische Engführung kompetenzorientierter Forschung. Akzeptiert man sie, so kann z.B. die Interpretation eines Textes niemals eine Leistung sein, weil sie unmöglich allein, ohne Dialog mit anderen (Menschen, Meinungen) zu erbringen wäre. Die berüchtigte Panther-Aufgabe aus der ersten PISA-Runde, deren Funktionalität mit Recht in Zweifel gezogen wurde, weil die Fragen und erwünschten Antworten der Komplexität der Kurzgeschichte nicht gerecht wurden, taugt gerade darum gut dazu, deutlich zu machen: Erst der Dialog, ja der Streit über diese Fragen war fruchtbar als Lernprozess, in dem psychometrische und fachdidaktische Kompetenz aufeinander trafen und sich verbessern konnten.

Also ist auch Wissenschaft Dialog und gemeinsame Leistung. Als besonders eindrucksvolles Beispiel dafür, das auch für mein Thema relevant ist, nenne ich den Band Literary Praxis: Van de Ven / Doecke eds. 2011; angesichts dieses anregenden Versuchs, niederländische und australische Literaturlehrer/-innen mit- und übereinander reden und schreiben zu lassen, habe ich mich nach meinen eigenen Erfahrungen gefragt, und aktuell (im Sommer 2014) 24  Kolleginnen und Kollegen gezählt, mit denen ich im Lauf der letzten 20 Jahre gemeinsam Texte geschrieben habe. Viele sind heute Abend hier; Wissenschaft ist Dialog. Allerdings werden mir viele Anwe­­sende darin beipflichten, dass echte Co-Autorschaft in unserem Metier eher nicht die Regel ist; häufiger ist doch der Fall, dass ein ver­zweifelter Herausgeber einzel­ne Artikel zu etwas zusammenbaut, was einen ganzheitlichen Anspruch mehr oder weniger (nicht) erfüllt. Unsere ins Kraut schießende akademische Schreib- und Publikations­praxis und ihre Veränderung über die letzten zwei bis drei Jahr­zehnte sollte auf einer Metaebene beschrie­ben, reflektiert und kritisiert werden, aber das ist heute nicht mein Thema.

Um bei diesem zu bleiben, resümiere ich  vorläufig: Lernen und Lehren geschieht (hof­fent­lich) kooperativ, Wissenschaft ist und macht (hoffentlich) immerhin dialogfähig, aber Kom­petenz gilt als messbar in Einzelleistungen? Lesen und Schreiben sind soziale Akte und erfor­dern den Dialog; aber in dieser Domäne Kompetenz zu zeigen, soll mono­logisch möglich sein? Kompetenz wird gegenwärtig in der Tat fast durch­weg so beforscht und getestet, als sei sie eigentlich nur vom einzelnen Lerner wirklich erwerb- und an diesem nachweisbar. Das interak­tive Lernen  wird meist entweder abseits von fachlichen oder domänenbezogenen Kompetenzen als eigene „personale und soziale“ Kompetenz modelliert (vgl. Kreisler et al. 2012) und/oder in die Methodenecke abge­scho­ben: Partner- und Gruppen­arbeit, Lesetan­dems, kollaboratives Schreiben/Überarbeiten. Da hilft, so die gängige Lehr­meinung, die Interaktion vor allem den Schwächeren, Kompetenz zu erwerben. Künftig dürfte im Zeichen der Inklusion eher noch verstärkt so argumentiert wer­den. Aber ist denn die Kompetenz, gemeinsam mit andern etwas zu schaffen, als die gleiche Kompetenz zu denken, die an einzelnen getestet werden kann? Dietlinde Heckt (2009) kritisiert in einem Überblick über die Bedeutung kooperativen Lernens im Deutschunterricht, „dass sich Artikel zum ko­ope­rativen Lernen im Deutschunter­richt bisher vorwiegend auf methodische Arrangements und deren Umsetzung konzentriert haben“ (Heckt 2009, 266), während der Beitrag „strukturierter Kom­munikation“ zum ange­zielten Kompetenzaufbau noch kaum gese­hen werde (vgl. ebd., 266f.).

Ich möchte, indem ich dies heute und hier zum Thema mache, nicht einer didaktischen Pfad­fin­der-Mentalität das Wort reden oder einer Art Kameradschaftsgeist im Klassen­zimmer. Auch liegt es mir fern, die kollektive Leistung irgendwie moralisch über die Einzel­leistung stellen zu wollen; die geistige Nachbarschaft, in die ich damit käme, möchte ich nicht bewoh­nen. Die Botschaft ist weder ‘wir müssen zusammenhalten’ noch ‘gemeinsam sind wir stark’. Denn das hieße ja, ein feindliches ‘Draußen’ zu suggerieren und damit ein Denken á la ‘Ich/Wir gegen die andern’.

Die Botschaft ist vielmehr: Kompetenten Umgang mit Sprache und Litera­tur kann ich grund­sätzlich nicht als Einzelleistung denken. Wer die Prämissen des angelsächsischen Interaktio­nismus didaktisch durchdenkt, wer konstruktivistische Lernkultur nicht nur als Etikett ver­wendet, sondern die Rede vom meaning making ernst nimmt, der muss meines Erachtens zu dem Ergebnis kom­men, dass Kompetenz weder ohne noch gegen die andern nachgewiesen werden kann. Sie zeigt sich vielmehr nur in Auseinandersetzung mit ihnen. Weder Sprache noch Literatur sind immer schon fertig da, bevor wir zu sprechen, zu schreiben, zu lesen beginnen.

Viele zitieren Abraham/Kepser, Einführung in die Literaturdidaktik, aber nicht alle, die das tun, nehmen den Grundgedanken eines „Handlungsfeldes Literatur“ und einer in ihm und nur in ihm tradier- und entwickelbaren kulturellen Praxis ernst. So wie Sprache nicht anders fass­bar ist als im Rahmen sprachlichen Handelns, so entsteht Literatur nicht anders als im Dialog mit der Tradition (der Menge alles schon Geschriebenen) und der Zeitgenossen­schaft (aller, die in kultureller Teilhabe darüber mitentscheiden, was als Literatur wertge­schätzt werden soll). Nicht erst seit es das Heidelberger Modell gibt, sondern schon seit Petra Wieler (1989) über Sprachliches Handeln im Literaturunterricht als didak­tisches Problem promo­viert hat, sollte auch klar sein, dass Literatur im Gespräch zu ihrem Recht kommt oder ver­fehlt wird. Ohne sprachliche und interaktive Kompetenz liefe literari­sche Kompetenz  ins Leere.

Das ist mehr als eine sprachdidaktische Anmerkung zur Kompetenzdebatte in der Literatur­didaktik; es ist der Hinweis auf eine anthropologische Erkenntnis, der zuwider­zuhandeln uns schlecht bekäme; wir brächten uns als Literatur-Lehrer/innen um unsere Legitimation. Die evolutionäre Anthropologie ist heute in der Lage zu zeigen, dass und wie homo sapiens in seiner langen Entwicklungsgeschichte das Teilen entdeckte und damit die Grundvorausset­zung für (gleich, welche) Kultur. Dem andern, mit dem ich Gesellschaft und Kultur teile, etwas mit-zu-teilen, etwas zu zeigen, etwas zu erklären, das stiftet kollek­tive Identität und gemeinsame Werte. Die aber brauchen wir heute dringend.

Die sich empirisierende Deutschdidaktik allerdings befasst sich sehr vorwiegend mit dem Wissen, den Fähigkeiten, den Einstellungen einzelner Lernender und (immer öfter) auch Lehrender. Im Rahmen der DESI-Studie taucht zwar Kooperativität als Kategorie auf, jedoch nicht in Bezug auf Schüler/-innen, sondern auf die professionellen Leit­vorstellungen und kooperativen Praktiken Lehrender in den Fachkollegien Deutsch und Eng­lisch (vgl. Steinert/ Hartig/ Klieme 2008, 427). Die diesbezüglichen Ergebnisse sind jedoch ernüchternd, weil die Fachlehrkräfte zwar im Rahmen ihrer Unterrichts­vorbereitung koope­rieren, „diese Aktivitäten jedoch wenig mit den Zielen und Anforderungen an den kumula­tiven Kompetenz­erwerb der Schülerinnen und Schüler koppeln.“  (Steinert/Hartig/Klieme 2008, 429)

„Die einzelnen Formen und Inhalte der Kooperation mögen insgesamt zu geregelten Unterrichtsabläufen und zu einer effizienten Unterrichtsvor- und -nachbereitung beitragen, erhöhen aber nicht die Effektivität des Unter­richts im Hinblick auf die getesteten Sprachkompetenzen“ (ebd., 431).

Wo es Kooperativität beim Lehren (Planen und Durchführen von Unter­richt) gibt, ist das Er­gebnis, in Kompetenzzuwächsen ausgedrückt, nicht besser als dort, wo es sie nicht gibt. Was sagt uns das? Kann es daran liegen, dass es zu wenig Koopera­tivität beim Lernen gibt?

Forschungspraktisch ist, wie gesagt, die Konzentration auf die Leistungsfähigkeit des einzel­nen sicherlich rational und ökonomisch. Aber welche Botschaft senden wir damit aus und wie strahlt sie auf den Unterricht ab? Du bist allein, schaff dir alles drauf, was du kriegen kannst, denn du wirst es brauchen, um in einer feindlichen Welt erfolgreich zu sein? Zu oft  ist der oder die Geprüfte allein, sitzt einer zu lösenden Aufgabe gegenüber ohne Hilfe anfordern oder annehmen zu dürfen. Warum halten offenbar selbst Lehrer/-innen, die selber durchaus koope­rieren, das für selbst­ver­ständlich? Ist das heimliche Lernziel noch immer the survival of the fittest? Lern­situa­tionen, in denen Nachfrage, Gespräch, Hilfestellung möglich ist, gelten als typisch für sich erst ent­wickelnde Kompetenzen, das ist scaffolding. Ist eine Kompetenz aber einmal entwi­ckelt, so muss der einzelne doch allein und möglichst selbstständig darüber verfügen; das hat er/sie zu zeigen, egal ob im Unterricht, in einer schulischen Prüfung oder in einem empiri­schen Test.

Auf den ersten Blick scheint das durchaus richtig so. Wir haben oder sind schließlich keine „Schwarmintelligenz“ (Frank Schätzing), sondern einzelne. Jeder mit seiner Welt im Kopf. Das sagt uns ja auch der Konstruktivismus. Aber die Neurowissenschaft sagt uns noch etwas anderes:

“we were social before we were humans, and as neuroscience matures, it becomes increasingly apparent that the nervous system cannot be considered as an isolated entity, without consideration of the social environments in which humans and many animal species live.” (Decety/ Christen 2014, V)

Dass wir im frühen 21. Jahrhundert viel Zeit und Geld investieren, um einzelne ‘Ler­ner’ auf ihr Können zu testen, weil anders Bildungs-Monitoring angeblich oder tatsächlich nicht funk­tio­niert, ist vor dem Hintergrund solcher Überlegungen nicht so selbstverständlich, wie es vie­len offenbar scheint. Man sagt diesen ‘Lernern’ dann, dies sei eben eine Test- oder eine Prü­fungs­situation, und alles außer der mitgebrachten eigenen Wissens- und Fähigkeits­basis seien unerlaubte Hilfsmittel. Wenn man Kompetenz vorher so definiert hat, dass sie das sei, was zur Erbrin­gung einer Leistung ohne sogenannte fremde Hilfe befähige, dann bleibt nachher nichts mehr anderes übrig als zu ignorieren, was wir eigentlich wissen: Der Mensch lernt immer von andern, in Gegenwart von und in Interaktion mit andern, und das Gelernte wiederum bliebe ihm gleichgültig ohne die Möglichkeit, es mit andern zu teilen.

 

  1. Resümee

Ich komme zum Schluss und dazu auf meine Beispielerzählung aus unserem Stuttgarter Pro­jekt „Literari­sches Schreiben im Deutschunterricht“ zurück: So sehr meine Mitarbeiterin und ich uns durch die geschilderte Reaktion einzelner Teilnehmer-/innen zunächst miss­ver­standen gefühlt hatten (wir wollten ihre Aussagen und Schreib­versuche doch nicht zu Forschungs­zwecken ‘missbrauchen’!), so wenig sollte man auf die leichte Schulter nehmen, was sie damit über uns als Wissenschaftler und über die Deutsch­didaktik gesagt haben: Ganz falsch ist es nicht. Unsere Kompetenzforschung ist, je nach Teilgebiet des Fa­ches, mehr oder weni­ger weit fortgeschritten, aber sie hat sich dadurch auch von den Praxis­feldern entfernt, für die sie zu arbeiten vorgibt; sie modelliert Kompeten­zen vorzugs­weise so, dass diese sich in dritt­mit­telfähigen Projekten überprüfen lassen – meist als Einzelleis­tungen und in künstlich geschaffe­nen, penibel kon­trollierten Testsitua­tionen. Kann man es den Lehrerinnen und Lehrern in Stuttgart verdenken, wenn sie uns im Verdacht hatten, andere Interessen zu verfolgen als sie? Aber der lange Atem, den wir geholt hatten, um das Projekt zwei Jahre lang zu begleiten, hat sich (nicht nur, aber auch) in dieser Hin­sicht ausgezahlt: Als näm­lich der dritte und letzte Fragebogen, der vom Sommer 2013, ausge­wertet war, da hatte sich in der Sparte „Programm­beurteilung durch die Teil­nehmer/-innen“ ein Balken deutlich (von 4,0 auf 4,5 von 6) ver­län­gert: derjenige, der die Bewer­tung der fach­didak­tischen Begleitung betraf. Wir Didakti­ker/-innen waren also in der Wertschätzung der Lehrer/-innen vorange­kom­men, ja ich möchte behaupten: Die Wahrneh­mung unserer Rolle und Funktion für das gemeinsam Erreichte hatte sich verändert. Dabei hatten wir im zweiten Jahr nicht anders agiert als im ersten. Wir hatten lediglich, wie alle anderen im Stutt­garter Literaturhaus auch, zwei Jahre Dialog hinter uns gebracht. Dialog über Tun und Können, Handeln und Kompe­tenz. Das ist, um es doppelsinnig zu sagen, alles.

Ich danke Ihnen.

 

Zitierte Literatur

  1. Grundlagen (Kompetenzforschung, Neurowissenschaften, evolutionäre Anthropologie)

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  1. Sprechen und Zuhören

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  1. Lesen und mit Texten umgehen

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