Vorträge

Abschiedsvorlesung

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 6. Februar 2020

Leben als Möglichkeit in der Literatur, und Literatur als Möglichkeit im Leben

 

Aller Anfang ist schwer, sagt der Volksmund. – Nicht wirklich, würde ich rückblickend sagen. Der Satz „Ich bin neu hier“ wirkt ja meist als Türöffner. Nun aber bin ich alt hier, und aller Abschied ist schwer. Manche Leute können ihn gar nicht, aber alle müssen wir ihn lernen. In Kazuo Ishiguros The Remains of the Day (Was vom Tage übrig blieb - Nobelpreis 2017) sitzt ein alternder Butler, der kleine Held dieses großen Romans, am Ende des Tages, der sein in Diensten anderer verbrachtes Leben war, auf einer Bank und philosophiert darüber, dass doch der Abend die schönste Tageszeit sei. Und der Leser fragt sich, woran es liegt, dass er diesem Ich-Erzähler nicht mehr glauben mag. Und ob the remains of the day nicht einfach das Unerledigte sind.

"Abend überm Tal", 40x30 cm. Acryl auf Karton, 2020

Als junger Lehrer habe ich wiederholt zugesehen, wie Kollegen „in den wohlverdienten Ruhestand“ verabschiedet wurden. Nicht fehlen durfte der Hinweis auf mindestens ein Hobby, dem fortan zu frönen wäre. Anscheinend verlangt das die Textsorte. Textsorten gibt es, weil man sich darauf geeinigt hat, was sagbar ist und wie das Sagen geschehen soll. Auch für das eigentlich Unsagbare gibt es Textsorten. So eine ist die Abschiedsvorlesung.

–  Man kann sie pathetisch angehen: Das ist ja nun ein Lebenseinschnitt …

–  banal: Ich bedanke mich bei allen für alles ....

–  emotional: Ihr werdet mir ein wenig fehlen …

oder statistisch: Ich habe nun in 62 Semestern etwa 1000 Sprechstunden abgehalten, mindestens 3000 Examensklausuren bewertet, usw.

Aber genug davon. Denn dieser Vorlesung, darin geht es ihr genau wie mir selber, ist ihre Zeit zugemessen, und sie hat noch etwas vor:

 

Teil I: Leben als Möglichkeit in der Literatur

Im ersten Teil, nennen wir ihn den akademischen, möchte ich auf ein literarisches Phänomen zu sprechen kommen, das mich in letzter Zeit beschäftigt. Der Titel, den ich gewählt habe, erklärt sich dabei, wollen wir hoffen, beinahe von selbst. Das Phänomen, von dem ich spreche, hat im aktuellen literaturwissenschaftlichen Diskurs einstweilen nur eine englische Bezeichnung: alternate history. Im Modus der alternate history zu erzählen, bedeutet von einem Punkt in der Geschichte auszugehen, an dem eine folgenschwere Entscheidung anders hätte fallen können, und von dort aus zu entwickeln, was dann geworden wäre. Viele einschlägige literarischen Werke entstammen der englischsprachigen Literatur; da fallen Namen wie Aldous Huxley, Philip Roth oder Philip K. Dick (vgl. Singles 2013). Deutschsprachige Texte sind die Ausnahme; mehrfach habe ich aber Christian Krachts Roman Ich werde hier sein im Sonnenschein und im Schatten (2008) erwähnt gefunden (vgl. z.B. Cornils 2012): Was wäre heute, wenn Lenin nicht nach Russland gegangen, sondern im Schweizer Exil geblieben wäre? Die Oktoberrevolution hätte wohl nicht stattgefunden, stattdessen gäbe es aber die SSR (Schweizer Sowjet Republik), die einen noch immer andauernden Krieg gegen die faschistischen Nationen Deutschland und England führt.

Ein anderer Autor hat sich gefragt, welche Geschichte über Deutschland und Europa in der ersten Hälfte des vorigen Jahrhunderts zu erzählen wäre, wenn der junge Hitler an der Malschule der Wiener Akademie angenommen statt (zwei Mal) abgelehnt worden wäre. Manche treiben das Gedankenspiel noch weiter (es heißt dann „possible worlds theory“, vgl. Surkamp Hrsg. 2008) und gehen davon aus, dass eine nicht eingetretene Geschichtsversion neben der eingetretenen in einer parallelen Welt existiert. (Hitler wird als „Piranesi des 20. Jahrhunderts“ reich und berühmt, indem er in kolossalen Formaten erfundene Monumentalarchitektur malt; Albert Speer kommt in dieser Geschichtsversion nicht vor.)

Die didaktischen Möglichkeiten, die im alternate history-Modus stecken, liegen auf der Hand: Von der großen Geschichts- bis zur kleinen Alltagserzählung, ja sogar bis zur eigenen Biografie lässt sich das Leben auf seine unrealisierten Möglichkeiten hin untersuchen, und zwar sowohl rezeptiv (Texte dieser Art gibt es zu lesen) als produktiv (man könnte welche schreiben). Was wäre gewesen, wenn ich im Sommer 1988 nicht in der ZEIT gelesen hätte, dass man an der Universität Bamberg, in die ich noch nie einen Fuß gesetzt hatte, einen Akad. Rat a.Z. suche? Wer weiß, wo Sie alle jetzt gerade wären, in diesem Hörsaal jedenfalls nicht. – Ich sehe, Sie haben es verstanden, das nächstliegende Beispiel ist meistens das beste. Und es gibt noch weitere Parallelwelten. In einer werde ich gerade jetzt am Celtis-Gymnasium in Schweinfurt in den Ruhestand verabschiedet, den wohlverdienten selbstverständlich, in einer anderen an der Universität Würzburg, in einer dritten an der Freien Universität Berlin – was mir Gelegenheit gibt zu sagen, dass ich mit der Parallelwelt, in der wir uns zufällig gerade aufhalten, sehr zufrieden gewesen bin.

Darum also geht es: Das Leben nicht als die eine Wirklichkeit, sondern als eine zufällig realisierte oder sich realisierende Möglichkeit, und damit die Rolle der Kontingenz im Leben, in unser aller Leben, ist ein Motiv, das die Literatur hundertfach variiert hat. Wie ja überhaupt die Literatur, mit einem didaktischen Gemeinplatz gesagt, ein Raum für Probehandeln ist und stets verschiedene Möglichkeiten zu erkunden erlaubt, die der Held oder die Heldin hat, ja die Menschen immer haben. Gäbe es nicht Optionen, zwischen denen zu entscheiden wäre, es gäbe keine Pläne im Leben und keine Ziele, keine Verantwortung, ja noch nicht einmal Erfolg und Scheitern könnte es geben.

Alternate history, sagte ich, könne man lesen und schreiben. Für beides ist Überlegung und Recherche notwendig, und das kann ja so verkehrt nicht sein, solange Schule überhaupt noch auf Reflexion und Wissenserwerb ausgelegt ist. Fachdidaktisch gesprochen, profitiert davon nicht nur das historische, sondern auch das „literarische Verstehen“ ebenso wie das „literarische Schreiben“. Die letzte Behauptung kann ich belegen. Dazu imstande bin ich vielleicht nur in dieser Parallelwelt; in hundert anderen hätte nämlich nicht eines Tages im Jahr 2010 einer in meiner Bürotür gestanden, der sagte, er heiße Krottenthaler, komme vom Literaturhaus Stuttgart, und er brauche einen Fachdidaktiker für eine Idee: Dies hier ist vermutlich die einzige Parallelwelt, in der ich den unglaublichen Erwin kenne, und außerdem so faszinierende Menschen wie Ulrike Wörner, Yves Noir, José Oliver, Thomas Richhardt, Tilman Rau oder Timo Brunke. Für die ist Literatur (oder eine andere der angrenzenden Künste) nicht irgendeine Möglichkeit im Leben, sondern diejenige, die sie realisiert haben. Und mit ihnen zusammen arbeite ich (natürlich nur in dieser Parallelwelt, aber ich würde auch da keine andere vorziehen) daran, dass Literatur eine Möglichkeit im Leben von Deutschlehrer*innen wird, die sie ernstnehmen. Denn wie gesagt, man kann sie lesen und schreiben.

Diejenigen unter Ihnen, für die Literatur allenfalls eine unverbindliche Möglichkeit ist und nicht die zur dominanten Wirklichkeit gewordene, werden sich jetzt vielleicht fragen, was an dem banalen Satz „Man kann sie lesen und schreiben“ so bahnbrechend sein soll. Obwohl ich mir vorgenommen habe, keine Abschiedsvorlesung über die Zukunft meines Faches zu halten – ich bin ja doch eher seine Vergangenheit –, kann ich mir nun nicht verkneifen zu sagen: Dieser Satz ist fachdidaktisch keineswegs banal, er hat es in sich. In einer Zeit, da die Deutschdidaktik unaufhaltsam zur empirischen Wissenschaft wird, sind Daten alles; Erfahrung, gleich ob pädagogische oder literarische Erfahrung, zählt nicht mehr so viel. Für mich war Didaktik immer nur zur Hälfte Wissenschaft, und Kunst zur anderen Hälfte. (Inzwischen müssen die, die Unterricht beforschen, ihn selbst gar nicht mehr ‚können‘.) Für meine Vorträge und Publikationen war immer handlungsleitend, dass sie Lehrer*innen helfen und Wege weisen sollten, und zwar zeitnah und nicht erst irgendwann viel später. Nun erleidet mein Fach dasselbe Schicksal wie andere Disziplinen vor ihm: Der Fortschritt der Wissenschaft gebiert Spezialistentum. Als Generalist komme ich gerade aus der Mode. („Ich bin alt hier.“) Nicht nur leiste ich mir den Luxus mich für viele Bereiche meines Faches zu interessieren, was ja nicht mehr üblich ist, sondern ich halte daran fest, dass es in meinem Fach um Konzepte der Gestaltung von Unterricht geht und nicht nur um dessen Beforschung, bzw. diejenige der Lernenden und Lehrenden.

Die augenblickliche Herausforderung sehe ich darin, meine Petrifizierung zu einem Säulenheiligen der Deutschdidaktik hinauszuschieben. In deren Museumskatalog wird sonst wohl bald über mich zu lesen sein, dieser hier stehe für eine bessere Verknüpfung von Lese- und Schreibunterricht und eine Orientierung des Unterrichts an den Feldern kultureller Praxis Literatur einschließlich ihrer Medien. Auch habe er sich für eine wichtige deutschdidaktische Zeitschrift eingesetzt (derzeit gemeinsam mit Andrea Schulz, Astrid Müller, Dieter Wrobel und Tilman von Brand, die heute hier sind, sowie Doris Tophinke, Helmuth Feilke und Clemens Kammler, die nicht hier sein können) und dafür, der literarischen Produktions- neben der Rezeptionskompetenz zu ihrem Recht zu verhelfen, d.h. Deutsch ähnlich wie Kunst und Musik als ein Fach auch ästhetischen Tuns zu etablieren. (Ich freue mich, auch die Kunstpädagogen Hubert Sowa und Alexander Glas begrüßen zu dürfen.) Und schließlich habe er sich zehn Jahre lang an der Suche nach den Grundlagen einer Allgemeinen Fachdidaktik beteiligt (gemeinsam mit Johannes Vollmer und Martin Rothgangel, die heute dabei sind, sowie Horst Bayrhuber, Volker Frederking und Werner Jank, die nicht hier sein können).

Nun will ich aber noch nicht ins Museum. In einer Didaktik des Films für den Deutschunterricht ist zwar inzwischen vieles erreicht, was mir vor 30 Jahren noch utopisch vorkam (ich begrüße meine Weggefährten Matthis Kepser und Klaus Maiwald!). Aber im literarischen Schreiben stehen wir immer noch beinahe am Anfang, obwohl wir in Stuttgart seit nunmehr achteinhalb Jahren zeigen, wie es gehen könnte (woran meine ehemalige Mitarbeiterin Ina Brendel-Perpina in den Anfangsjahren großen Anteil hatte), und unser dortiges Fortbildungs­programm längst Modellcharakter angenommen hat. Mit einem Bilderbuchtitel von Friedrich Karl Waechter (1973, das Jahr meiner Reifeprüfung) gesagt: „Wir können noch viel zusammen machen“. Im Übrigen weiß man ja, wie schnell Säulenheilige, scheinbar für die Ewigkeit aufgestellt, dann wieder ausgemustert werden, weil irgendwer anderer das Gewölbe genauso gut hält. Oder weil man es sowieso niederreißen möchte.

Denn um auf die Textsorte zurückzukommen, die wir jetzt gleich verlassen werden: Gerne werden, bevor der Betroffene selber letztmalig das Sagen hat, Verdienste und Leistungen aufgezählt: Publikationen, Tagungen, Ehrungen, usw. Dabei verlangt dann die Textsorte so zu tun, als sei das alles etwas ganz Besonderes gewesen. Unter uns gesagt: Ich finde das etwa so überzeugend, wie wenn ein Busfahrer stolz auf all die Stationen wäre, an denen er immer gehalten hat. Solche Stationen gehören einfach dazu, ein Wissenschaftlerleben besteht ja aus ihnen. Sehr selten dagegen wird bei solchen Gelegenheiten danach gefragt, was der oder die zu Verabschiedende nicht getan hat, während er dies alles hinter sich gebracht hat. Was man alles nicht getan, erreicht oder versucht hat, das ist eine Frage, die mich interessiert. Es ist eine alternate-history-Frage.

Leider aber haben wir es hier nicht mit einer besonders toleranten Textsorte zu tun. Für eine Antwort auf diese Frage werden wir deshalb jetzt besser aussteigen aus dem Bus, in dem wir alle sitzen (vorne über der Windschutzscheibe steht SONDERFAHRT: Akademischer Verabschiedungsdienst). Wir lassen den Busfahrer wegfahren (er wird zweifellos auch weiterhin an den vorgesehenen Stationen halten) und gehen –

ja, wohin? Wir haben den akademischen Teil der Abschiedsvorlesung verlassen und sind doch noch nicht fertig, nicht reif für Speis und Trank? Wo sind wir hier? Die Haltestelle wirkt ausgesprochen provisorisch, jemand hat einen alten Pappdeckel krakelig mit dem Haltestellen-H bemalt und an einen Baum genagelt. Einige Wege gehen ab, aber eine Beschilderung gibt es noch nicht. Vorsicht, wo Sie hintreten, denn die Landschaft ist noch gar nicht fertig. Die Hobbies angehender Ruheständler sind ja ein schon erwähnter Topos der Textsorte, der in meinem Fall darauf hinausliefe, mir zum Abschied Acrylfarben zu schenken. Hobby klingt nach Zeitvertreib, so, als müssten sich gerade alte Leute (und zu denen gehöre ich ja ab sofort) die Zeit noch eigens vertreiben. Aber gerade die können sich das eigentlich nicht leisten, sie haben ja nicht mehr so viel davon. Und die mich kennen, wissen sowieso, dass alles, was ich anfange, immer irgendwie in Arbeit ausartet. – Die Landschaft hat also noch weiße Flecken und unvermutete Löcher, aber einige Wege sind abgesteckt, und dort drüben sehen wir tatsächlich ein Gebäude. Es steht auf einer Anhöhe, so dass wir Grund haben zu glauben, man könnte seine Aussichten verbessern, indem man es ersteigt …

 

Teil II: Literatur als Möglichkeit im Leben. Eine Geschichte

„Wie finden Sie die Aussicht?“

Ich kann gar nicht antworten. Was ich sehe, sieht der Innerschweiz zum Verwechseln ähnlich. Und die hat ja immer etwas Grandioses. Im sechsten Stockwerk eines Monumentalbaus über einem Berggipfel in einem Plüschsessel zu sitzen und nicht etwa ins Tal hinunterzuschauen, sondern in ein Meer von Tälern, das hat schon etwas.

Man muss allerdings die Tatsache ignorieren, dass das Eckzimmer, in dem wir sitzen, einen erkerartigen Anbau hat, der durch tiefe Risse gezeichnet ist und aussieht, als würde er demnächst ein Loch in der Außenwand hinterlassen.

Die alte Dame, der ich gegenübersitze, folgt meinem Blick und lächelt.

„Das Gebäude wurde 1875 als Grand Hotel errichtet, ohne dass man viel Erfah­rung damit gehabt hätte, welchen Belastungen ein Steinbau in 1800 Metern Höhe ausgesetzt ist. In den Wintermonaten beträgt der Temperaturunterschied zwischen der Sonnenseite, auf die wir jetzt hinausschauen, und der Schattenseite nicht selten 30 Grad. Kein Gebäude kann das auf die Dauer aushalten, es wird allmählich auseinander­gesprengt. Binnen Kurzem sind die ersten Risse aufgetreten. Nach achtzig Jahren blieb nur noch übrig, die oberen drei Stockwerke abzutragen, um wenigstens den Rest zu retten.“

„Wir sind hier im sechsten, Frau …?“, werfe ich ein.

Sie nickt sachlich. „Nennen Sie mich Gertrude.“

Gertrude heißt heute niemand mehr. Wer weiß, wie lange die schon hier ist. Bei Licht besehen, wirkt sie ziemlich altmodisch. Über dieser Betrachtung verpasse ich beinahe ihre Antwort: „Es wird Ihnen aufgefallen sein, dass der eigentliche Publikumsverkehr nur bis zur dritten Etage geht.“

„Da habe ich niemanden gesehen, nur unten in der Lobby war Betrieb. Ein wohlgenährter Herr mit Pudel und Gepäck hätte mich fast umgerannt.“

„Ach ja, wo Sie es sagen, das ist wichtig: Er konnte nichts dafür. Die Hotel­gäste sehen uns nicht. Wir sollten ihnen aus dem Weg gehen.“

Ich schlucke. „Was passiert bei einer Kollision?“

„Die kann es nicht wirklich geben. Es fühlt sich allerdings entschieden ungut an, in den von einer lebenden Person beanspruchten Raum einzudringen. Ich weiß nicht, ob die Lebenden auch etwas spüren, aber unsereinem kann ich das nicht empfehlen. Das gilt besonders für den Speisesaal, den wir uns mit ihnen teilen.“

Ich denke an den dicken Herrn und nicke. Einen Augenblick sinniere ich darüber, was wir denn in einem Speisesaal sollen, in unserem Zustand, aber ich entscheide mich dagegen dieses Thema weiterzuführen. „Wir sitzen ja sicher nicht hier, um die Geschichte dieses Hauses zu erörtern,“ sage ich stattdessen höflich.

„Da haben Sie Recht.“ Sie räuspert sich, rückt Unterlagen vor sich auf dem aus­ladenden Eichenschreibtisch zurecht, der wahrscheinlich aus der Erstmöb­lierung von 1875 stammt, und wechselt den Ton. Was sie jetzt sagt, klingt we­ni­ger nach Kon­versation, aber damit eben auch deutlich weniger nach Widerrede. „Ich heiße Sie hiermit willkommen im Heim für verstorbene Schriftsteller. Zunächst --- “

Nun muss ich trotzdem widersprechen. Ihr ins Wort fallend, sage ich: „Das muss ein Missverständnis sein. Ich bin eigentlich kein Schriftsteller.“

Sie schüttelt missbilligend den Kopf.

„Bin kein Schriftsteller gewesen.“

Das Kopfschütteln geht weiter.

„Werde kein Schriftsteller gewesen sein“, korrigiere ich erneut, in wachsender Gereiztheit.

Jetzt sieht sie mich irritiert an und angelt sich die Lesebrille, die an einem Goldkett­chen auf ihrem Busen schaukelt, auf die Nase. Dann greift sie nach einem Papp­ordner, der vor ihr liegt, und blättert darin. „Ich kann kein Missverständnis er­ken­nen“, sagt sie dann brüsk, lässt die Seiten des Dossiers wie ein Daumenkino ablaufen und stoppt dann irgendwo.

Der Apfel zu Füßen des Birnbaums oder Das verwechselte Leben? Ist das nicht von Ihnen?

„Nein“, sage ich schroff. „Nie gehört. Falls man Dergleichen überhaupt schreiben kann, soll das jemand anderer tun.“

„Und das hier: Amerika gibt es nicht. Eine alternative Geschichte der Welt?

Ich räuspere mich. „Na ja, etwas Derartiges habe ich …“ Ja, das wollte ich tatsächlich, ich meine, da gibt es einen Plan, aber wie soll ich das, also ich gebe auf und schüttle nur den Kopf.

„Seltsam“, murmelt sie und lässt das Kino mit dem Daumen weiterlaufen. Langsamer. „Nach meinen Unterlagen waren Sie seit 2005 freiberuflicher Autor und haben fünf Romane veröffentlicht, zuletzt Drucke zu Sterbzeiten. Außerdem Dreizehn Gedichte die nicht gehen.“

„Nee“, sage ich schnell.

Über die Ränder ihrer Goldbrille hinweg mustert sie mich mit gerunzelter Stirn. „Wirklich nicht?“

Dieser Titel kommt mir irgendwie bekannt vor, aber ich bleibe bei meiner Version. Wo kommen wir hin, wenn sich jeder ständig neu erfindet. „Ich habe,“ sage ich tapfer, „im Leben sehr wenig Literarisches publiziert, für Sachen, die mir wich­­tig waren, keinen Verlag gefunden, und mich von et­was anderem ernährt.“

Gertrude wirft das Dossier auf den eichernen Schreibtisch. „Schon wieder so ein Parallelwelt­problem“, sagt sie missmutig. „Das hatten wir neulich erst.“

Ich sehe sie fragend an.

„Jede Alternative im Leben“, doziert sie, „generiert zwei parallele Fortsetzungen desselben. Das wird mit der Zeit unvermeidbar unübersichtlich, und jetzt stimmt wieder die Version hier im Raum nicht mit der im Dossier überein!“

Mir dämmert etwas: Ich bin selber Teil einer alternate history. Und ich als ich, ich meine diese meine Version von mir, ist hier falsch. Ich stemme mich aus dem alten Sessel hoch. „Dann ist es doch das Beste, ich gehe wieder.“

Eine Sekunde scheint es, als gelänge dieser Überraschungsausfall. Aber Gertrude, die resolute, fängt sich sofort. Schüttelt den Kopf. „Verkaufszahlen, Auflagen, Preise, Erfolg oder Erfolg­losigkeit, das ist alles nicht der Punkt.“

„Was dann?“  frage ich verblüfft und plumpse in den Sessel zurück. (Die Frage war ein Fehler, genau dahin will sie mich haben.)

„Das Leben“, entgegnet sie, nimmt die Lesebrille ab und dreht den Kopf, damit sie zum Fenster hinausschauen kann. „Das ganze Leben. Als Möglichkeit.“

Sie blickt in die einsetzende Abenddämmerung, als sei ich nicht mehr da oder nicht mehr wichtig. Es dauert ein wenig, bis sie sich mir wieder zuwendet. Dann sagt sie scheinbar zusammenhanglos: „Es ist eine wohlbekannte Tatsache, dass kein Mensch es wirklich ertragen kann nicht imstande zu sein jemandem etwas zu erzählen.“

Jetzt werde ich schnippisch, was allerdings – wie ich gleich merken werde – erneut ein Fehler ist: „Ist das Ihre Ansicht oder haben Sie das irgendwo gelesen?“

„Das habe ich irgendwo geschrieben“, gibt Gertrude zurück. „Ich vermute, es ist meine Ansicht.“

Dass auch dieser Punkt an sie geht, würde ich jetzt nicht so gern zugeben. Deshalb ist es wieder einen Augenblick still, bevor sie sich einen Ruck gibt und sagt: „Sehen Sie da drüben, an der Baum­grenze, diese kleinen verdreht wachsenden Bäumchen?“

Ich nicke.

„Das sind botanisch eindeutig Kiefern, auch wenn sie sich von den Riesen­bäu­men unten in den Tälern stark unterscheiden.“

„Latschenkiefern“, sage ich. Meine bescheidenen botanischen Kenntnisse stam­men in diesem Fall aus der Fernsehwerbung meiner Kindheit.

„Richtig. Es kann ja nicht jeder so eine Thomas-Mann-hafte Riesenfichte wer­den, oder? Die meisten Schriftsteller auf der Welt haben wenig Erfolg und fast keine Einnahmen. Das hemmt vielleicht ihr Wachstum, aber es macht sie nicht zu etwas anderem.“

Mit gerunzelter Stirn schaue ich zu dem schütter bewachsenen Berghang hinüber. Von dieser Seite habe ich die Sache nie betrachtet, so von der literarischen Baumgrenze aus.

„Heißt das, dass ich die meisten anderen hier im …“ Irgendwie gefällt mir das Wort Heim nicht, und ich setze nochmals an: „... auf den oberen Etagen gar nicht kennen würde?“

„Das könnte es heißen. Sie müssen allerdings bedenken, dass wir nicht alle ver­storbenen Schriftsteller aufnehmen.“

„Sondern?“

„Natürlich nur die, die eine Therapie brauchen. Und darunter sind sehr wohl gro­ße Namen.“

„Therapie?“ Ich weiß nicht, ob ich das witzig finde oder geschmacklos. „Tote kann man doch nicht mehr therapieren.“

Sie seufzt auf eine Weise, die deutlich macht, dass sie solchen Unsinn hier öfter hört. „Körperlich natürlich nicht. Aber in Fällen, wo Zweifel an­gebracht sind, ob einer wirklich in Ruhe tot sein kann, besteht Hand­lungs­be­darf.“

„Wieso sollte er nicht, es bleibt ihm doch nichts anderes übrig!“

Sie schüttelt den Kopf. „Nehmen wir zwei Beispiele“, sagt sie dann etwas leh­rer­innenhaft. „Der eine hat mit seinen Büchern in immer neuen Auflagen und zahl­losen Übersetzungen zu Lebzeiten Unmengen Geld verdient, jedes Kind kennt ihn, und doch ist er jetzt bei uns. Er findet keine Ruhe. Einer unserer Lang­zeitpatienten, Zimmer 526.“

„Was heißt Langzeit?“ Ich frage mich allmählich, ob ich diese eigenartige Einla­dung nicht besser von vornherein ausgeschlagen hätte.

„Schon vor dreißig Jahren hat er die Hundertjahrmarke gerissen“, erwidert sie. „Eine seltene Leistung.“

Ich sage lieber nichts.

„Ein anderer“, fährt sie unbarmherzig fort, „hat zu Lebzeiten ganz wenig publi­zieren können und gegen Ende seines kurzen Lebens mit dem Pfennig rechnen müssen, und das auch noch mitten in der Inflation. Das meiste, was er geschrieben hatte, wurde nicht gedruckt.“

„Aber es war ein Schriftstellerleben“, werfe ich ein. Man will ja nicht unbe­lehrbar erscheinen. Sie nickt. „Wir wollten ihn eigentlich nur ein paar Jahre behalten, er hatte eine gute Prognose und war dabei seinen Frieden mit sich zu machen. Aber dann hat irgendein dummer Neuzugang ihm erzählt, dass inzwi­schen alles, was er je ge­schrie­ben hat, auf dem Markt ist, übersetzt in alle Welt, und dass man sogar seine un­vollen­deten Manuskripte zu Meisterwerken erklärt hat. Jetzt ist er im­mer noch hier. Zimmer 524.“

„Wie können Sie so jemandem denn helfen?“ murmle ich in ungespielter Rat­losigkeit.

„Die Therapie“, erklärt sie in einem hörbar offizielleren Ton, „ist erfolgreich, wenn die Patienten erkannt haben, dass es gleichgültig ist, ob sie Leser gefunden haben oder wie viele. Und natürlich, wenn sie sich danach verhalten. Erst dann können wir Sie entlassen.“

Es fällt mir auf, dass ich nicht entscheiden kann, ob sie jetzt gerade Sie oder sie gesagt hat.

„Wie verhalten sich denn Patienten hier?“ frage ich.

„Das werden Sie schon sehen,“ erwidert sie und steht auf. „Ich heiße Sie nochmals willkommen hier bei uns und wünsche Ihnen eine gute Entwick­lung. Sie können jetzt zunächst Ihr Zimmer beziehen und sich umsehen, nur wie gesagt: Vorsicht mit den Lebenden. Sie sind untergebracht …“ Sie stockt, weil sie nach einem Zettel in dem Pappordner suchen muss, und fährt fort, als sie ablesen kann: „5. Stock, Zimmer 25. Schlüssel gibt es hier nicht.“

„525?“ frage ich überrascht. Sie sieht mich scharf an. „Ja, natürlich.“

„So ein Zufall. Da werde ich die beiden ja gleich kennenlernen.“ Dem kann ich nun doch nicht widerstehen. Ich sagte ja: Jetzt hat sie mich.

Nun stemme ich mich wirklich aus dem Sessel und gehe zur Tür.

„Junger Mann?“ ruft sie mir nach. „Ich will zwar der Therapie jetzt nicht vorgreifen, aber für das Wort Zufall haben wir hier keine Verwendung.“

Ich gehe wortlos hinaus, steige einen Stock tiefer und bin froh, dass unsereiner sich nicht mehr mit Gepäck ab­schlep­pen muss. Dann stehe ich vor einer Doppelschwingtür, die offenbar die Zugluft aus dem Treppenhaus vom Flur abhalten soll. Durch die Milchglasscheiben kann ich erkennen, dass er lang ist und nur vom Ende her Licht erhält.

Gerade, als ich einen der Türflügel aufdrücken will, verdunkelt sich die Aussicht, weil etwa dreißig Meter voraus zwei Türen geöffnet werden. In perfekter Synchronie, als gälte es eine Brandschutzübung. Dann sehe ich zwei verschwommene Figuren sich allmählich vergrößern. Die eine ist sehr groß und schmal, die andere klein und etwas breiter. Es hallt zwar ein wenig in dem hohen Flur und die Schwingtüren sind eine Barriere, aber trotzdem kann ich die Stimmen verstehen.

„Das ist schön, Franz“, sagt die eine herzlich, „dass du auf mich gewartet hast.“

„Ach, Karl“, erwidert die andere. „Ich warte wie ein Rind, das solltest du doch inzwischen wissen.“

„Was ich dich fragen wollte“, sagt die erste eifrig, „glaubst du eigentlich auch an die Vorsehung?“

Die andere – sie gehört dem Langen, der stehenzubleiben und den Kleineren von oben herab anzuschauen scheint – antwortet: „Nicht wirklich.“

„Also für mich“, erklärt der Kleine, „gibt es keinen Zufall. Alles, was geschieht, hat einen höheren Sinn.“

„Ich weiß nicht recht“, versetzt der Lange etwas missmutig.

Gerade kann ich noch einen Schritt zurücktreten, da kommen die Türflügel auf mich zu. Ich stehe den zwei Männern gegenüber und sehe den Langen traurig auf den Kleinen hinunterlächeln. „Ich war immer wieder überrascht von dem, was meinen Figuren alles zustieß. Entsetzliche Dinge.“

Dabei betrachtet er mich stirnrunzelnd, so als habe er irgend etwas über mich gehört, wisse aber nicht mehr, ob es etwas Gutes gewesen sei. Daneben steht der Kleine und strahlt mich aus wasserblauen Augen an, als sei ich genau der, auf den er all die Zeit gewartet habe. Wo es doch einen Zufall nicht gibt.

Collage: U.A. 2020

 

Literaturhinweise

Abraham, Ulf: Gute Werke. In: Cumart, Nevfel (Hrsg.): Im Winter der Zeit. Literatur aus Franken. Bamberg. edition hübscher, 13-20.

Abraham, Ulf/ Brendel-Perpina, Ina: Literarisches Schreiben im Deutschunterricht. Produktionsorientierte Literaturpädagogik in der Aus- und Weiterbildung. Seelze: Klett/Kallmeyer 2015.

Carstocea, Georges: Uchronias, Alternate  Histories, and Counterfactuals. In: Wolf, Mark J.P.: The Routledge companion to imaginary worlds. London; New York: Routledge 2018, 184-191.

Cornils, Ingo: Utopian, Dystopian and Subversive Strategies in Recent German Alternate History Fictions. In: Schmeink, Lars/Böger, Astrid (Hrsg.): Collision of realities. Establishing research on the fantastic in Europe. Berlin. de Gruyter 2012, 325-340.

Singles, Kathleen: Alternate History. Playing with Contingency and Necessity. Berlin: de Gruyter 2013.

Surkamp, Carola: Possible worlds theory (PWT). In: Ansgar Nünning (Hrsg.), Metzler-Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Stuttgart u. a. 42008, 584 f.

 

Vortrag anlässlich der Entgegennahme des Erhard-Friedrich-Preises für Deutschdidaktik

(Basel, Theater Fauteuil, 8. 9. 2014. - Eine im sprachlichen Duktus und in einigen Details abweichende Druckfassung dieses Vortrags erschien in Didaktik Deutsch 38/2015, S. 97-114.)

 

Einzeln, aber nicht allein. Versuch über die Schwierigkeit einer kompetenzorientierten Lese- und Schreibdidaktik, ‘Leistung’ im gemeinsam Erreichten zu sehen

Liebe Kolleginnen und Kollegen, meine sehr verehrten Damen und Herren,

stellen Sie sich vor, Sie nehmen beim Frühstück die Zeitung zur Hand und lesen von einer geplanten Neuregelung der praktischen Führerscheinprüfung. Aus prüfungstechnischen Grün­den, heißt es da, werde vom 1.1.2015 an diese Prüfung mit nur einem Verkehrs­teilneh­mer, nämlich dem Prüfling, durchgeführt. Ein ausreichend großes Areal werde dazu für den Stra­ßenverkehr abgesperrt. Kopfschüttelnd legen Sie die Zeitung weg, vergewissern sich, dass nicht der 1. April ist, und murmeln: Sind wir jetzt in Schilda, oder wo? In der Tat wäre das nur Schildbürgern zuzutrauen und in jeder denkbaren Hinsicht offensichtlich absurd. Welche praktische Fähigkeit sollte denn da geprüft werden können?

Aber nicht so schnell. Es gäbe schon ein paar Fähigkeiten. Unter Zeitdruck Verkehrsschilder interpretieren können zum Bei­spiel. Oder korrektes Einparken im Rückwärtsgang. Und weil gewisse durch andere Verkehrs­teilnehmer erzeugte Störungen wegfallen, könnte man diese Teilkompetenzen des Auto­fah­rens in aller Ruhe überprüfen. - Da Sie sicherlich schon ahnen, wo­hin der Hase läuft, damit er bei Grund­fragen der Sprach- oder Literaturdidaktik ankommt, lasse ich das Beispiel vorläufig beiseite und sage gleich, worum es gehen soll:

 

  1. Kompetenzerwerb und soziale Interaktion

Wenn die Fähigkeit zur unfallfreien Beteiligung am Straßen­verkehr sich offensichtlich nur in Anforderungssituationen wirklich zeigt, in denen es weitere Verkehrs­­teilnehmer gibt, so müsste Analoges doch gelten für die Fähigkeit zur Be­teiligung am kommunikativen „Men­schenverkehr“ (Kafka). Was man als Menschen­verkehrs­teilnehmer – sprechend, schreibend, lesend – kann, zeigt sich zumindest deutlicher, wenn man auf andere Teilnehmer trifft. Für den Bereich „Sprechen und Zuhören“ klingt das geradezu absurd trivial; es bestehen aber Zweifel, ob es der Deutsch­didaktik bislang gelungen ist, dieser Trivialität kompetenz­theore­tisch wirklich Rechnung zu tragen. In seinem Beitrag zum Hand­buch kompetenz­orientierter Deutschunterricht (Gailberger/ Wietzke Hrsg. 2013) hat Michael Krelle das Dilemma kom­petenzorientierter Erforschung von Mündlichkeit in einem Satz ausge­drückt:

„Während Gespräche zumeist von mehreren Menschen gemeinsam (‘personen­übergrei­fend’) bewältigt werden, ist Kompetenz ein personenbezogenes Konzept.“ (Krelle 2013, 423)

Die Bildungs­standards der KMK (MSA) sagen über mündliche Kom­petenz u.a., die Schü­lerin­­nen und Schüler „verfügen über eine Gesprächskultur“ (KMK 2004, 10). Der Plural verdeckt elegant das Problem: Man könnte diese Formu­lierung nicht in den Singular setzen, ohne sie unsinnig zu machen. Ulrike Behrens zitiert sie und kommentiert so lakonisch wie richtig:

„Gelingende Kommuni­kation gilt Gesprächsforschern heute als gemeinsame Hervorbringung aller Beteiligten.“ (Behrens 2013, 385f.)

Diese Einsicht in einen Kompetenztest umzumünzen, fällt indessen so schwer, dass im Be­reich Sprechen und Zuhören bislang „nur der Teilbereich ‘Hör­verstehen’ ausgegliedert und in Testaufgaben umgesetzt wurde“ (ebd., 386): Hier ist die Einzelleistung wohl am leichtesten messbar.

Wenn dies nun für die Mündlichkeit gilt, in der gemeinsam erbrachte sprachliche Leistungen offensichtlich den Regelfall darstellen, wie sieht es dann in den beiden Bereichen aus, mit denen ich mich nun befassen möchte, also dem „Schreiben“ und dem „Lesen und mit Texten umgehen“?

Auch hier, so möchte ich vorgreifend behaupten, erwerben Schüler/-innen Kompetenzen einzeln, aber nicht allein. Wenn wir „Kompe­tenz“, soweit ich sehe derzeit konsensfähig, als eine Verhal­tensdisposition verstehen, mit der immer wieder neue, auch unvorhersehbare Probleme gemeistert werden können (z.B. Probleme des Argumentierens für eine Sache, Probleme des Textverstehens oder Probleme mit dem Herstellen eines kohärenten eigenen Textes), so ist doch die Frage, wer diese Probleme denn eigentlich erzeugt (hat). Am Beispiel der Führer­scheinprüfung geantwortet: Andere, die ebenfalls da unterwegs sind, wo der Novize nun vorankommen will, oder lange vor ihm da unterwegs waren und sich auf etwas geeinigt haben. Denn manche Vorschriften mögen relativ neu sein, die meisten Regeln und Konven­tionen aber sind im Straßenverkehr jahrzehntealt; sie sind zu Normen geronnen, deren Be­herrschung der Novize unter Beweis stellen muss, und zwar in Gegenwart anderer, die diese Normen  bereits kennen und beachten. So sind auch beim Sprechen und Zuhören, beim Lesen und Schrei­ben gleichsam immer schon andere unterwegs und seit langem unterwegs gewesen; und die Teilhabe an der kulturellen Praxis, die Generationen von andern in Jahr­hunderten entwickelt haben, ist weder möglich ohne Kenntnis der Regeln und Normen noch ohne einige Übung im Gebrauch der kommunikativen Verkehrsmittel.

Vor diesem Hintergrund frage ich, ob es denn nicht zum Wesen einer Kompetenz gehört, sich bei der Verfolgung von Zielen auf andere einzulassen, ja gar zu ver­lassen (ähn­lich wie im Straßen­verkehr). Dass wir zwar oft einzeln, aber in der Regel nicht allein in Situa­tionen geraten, in denen wir Fähigkeiten und Fertigkeiten zeigen und dabei auch Wissen anwenden müssen, können wir aus unserer Alltagserfahrung bestätigen. Selbst Robin­son hatte seinen Freitag. Was ist eine Kompetenz, wenn ich sie niemandem zeigen, an niemanden weiter­­geben, für niemanden einsetzen kann? Dass Jakob Ossner 2012 in seiner Augsburger Preisrede das „Erklären als eine Grundtätigkeit des Unterrichtens“ (Ossner 2013, 38) her­ausgestellt und entsprechende Lehrkompetenzen angemahnt hat, ist die eine Seite der Medail­le. Die andere, die ja in Ossners Begriff des „Zeigens“ ebenfalls aufschien, nenne ich die an­thropologische Seite von Kompetenzentwicklung. Der „Zeigegestus“ (Ossner) braucht nicht nur einen Gegenstand, auf den, sondern auch einen Adressaten, dem gezeigt wird. Die oft bemühte Weinert´sche Kompetenzdefinition hat hier einen blinden Fleck: Allein könnten wir gar nicht wissen, ob wir über eine Kompetenz verfügen. Wir wissen es, weil und indem wir miteinander, füreinander, wenn es sein muss auch gegeneinander handeln. Was er weiß und kann, merkt Robinson, nachdem ihm Freitag zugelaufen ist. - Auch diesen, vom Stand­punkt postkolonialer Literatur- und Kulturwissenschaft aus betrachtet problematischen, Vergleich lasse ich hinter mir und komme zu Kapitel …

 

  1. Gemeinsam Erreichtes bzw. Erreichbares im Lesen: eine Spurensuche

Die Leseforschung und Lesedidaktik, die wir im deutschsprachigen Raum in den vergangenen eineinhalb Jahrzenten entwickelt haben, ist fraglos gegenüber der Situation ‛prä PISA’ ein bedeutender Fortschritt. Ich muss das hier weder begründen, noch kann ich die Kolleginnen und Kollegen alle nennen, die sich große Verdienste darum erworben haben. Allerdings hat das von Groeben/Hurrelmann (2006) herausgegebene „Weiterbildungsprogramm“ deutlich gemacht, dass die sozialpsychologische Unterrichtsforschung, von der die Literatur­didaktik lernen möchte, in einem Punkt keine gute Lehrerin ist, hat sie doch selbst lange Zeit fast nur Lehrer-Schüler-Interaktionen erforscht und Schüler-Schüler-Interaktionen vernach­lässigt (vgl. Özen 2006, 265). Zwar findet sich der Hinweis, dass „kommunikativer Austausch zwischen Schüler/innen den emotionalen Zugang zum Schulfach“ begünstigt (vgl. ebd., 266), aber gesichert ist auch das nur für naturwissenschaftlichen Unterricht. Ingeborg Nickel-Bacon hatte also ganz Recht, als sie  (a.a.O., 281) u.a. anmahnte, die Rolle der „kooperativen Ar­beits­formen“ insbesondere innerhalb produktionsorientierter Aufgabenstellungen sei dringend zu erforschen. Meine Erfahrung aus der Arbeit mit Studierenden und Lehrer/innen spricht dafür, dass das Wesentliche oft erst in der Phase des Austauschs über Ergebnisse passiert: Da zeigt man einander, was aus einem Text oder Textauszug werden oder wie eine Figur zu ver­stehen ist (usw.).  Im Konzept der „Bamberger Schreib- und Lesereise“[i] spielen deshalb nicht nur produktive Auf­gabenstel­lungen eine wichtige Rolle, sondern auch Formen sozialer Inter­aktion (Vorlesen, Vorstellen, Erzäh­len …).

Auf meiner Spurensuche nach dem (nur) gemeinsam Erreichbaren stoße ich auch darauf, dass die in diesem Zusammenhang bekanntlich zentralen „Lese­strategien“, die zur Lesekom­pe­tenz­­entwicklung beitragen, durchaus nicht so diskutiert werden müssten, wie das leider meist der Fall ist: Strategiewissen, so sagt man den Lehrenden und Lernenden, sei von jedem zu erwerben und verbessere dann seinen/ihren persönlichen Umgang mit dem zu verste­henden Text. Ihm, dem schweren, fast undurchschaubaren Gegenstand, gleich­sam zunächst ausge­liefert und damit offensichtlich allein gelassen, packt der Schüler, die Schü­lerin probates Stra­tegiewissen aus und obsiegt. (Ich karikiere, aber nur wenig.) Mit sozialer Interaktion und textbezogener Kommunikation scheint das zunächst nichts zu tun zu haben. Die US-amerika­nische Forschung zum reading engagement arbeitet allerdings bereits seit Mitte der 90er Jahre daran, den Zusam­menhang von Lesestrategien, -motivation und -verhalten  aufzuklären und nachzuweisen, dass Kom­petenzzugewinne nicht nur durch Strategiewissen, auch nicht nur durch motivieren­de Lese­förderung, sondern tatsächlich auch durch textbezogene Interaktion im Klassen­zimmer erklär­bar sind. John Guthrie et al. fassen ihr reading-engagement-Konzept in vier Punkten zusammen:

“(a) Engagement in reading refers to interaction with text that is simultaneously motivated and strategic, (b) engaged reading correlates with achievement in reading comprehension, (c) engaged reading and its constituents (motivation and cognitive strategies) can be increased by instructional practices directed toward them, and (d) an instructional framework that merges motivational and cognitive strategy support in reading will increase engaged reading and reading comprehension.” (Guthrie et al. 2004, 403)

Das von den Autoren aus diesen Einsichten entwickelte und (im Elementarbereich) getestete Instruktionsmodell sieht vier Komponenten vor, nämlich inhaltsbezogene (Lese-)Ziele, selbst­ständigkeitsfördernde Wahlmöglichkeiten für die Lernenden, ein altersgemäß interessantes Textangebot und Formen der Zusammenarbeit: “Social collaboration during reading, which includes social goals and collaborative activities”( ebd., 404).

Eine Didaktik, wie sie damit zu Interventions- und Testzwecken entwickelt worden ist, sucht zwar auch die Lesekompetenz des einzelnen festzustellen, jedoch deutlicher als PISA in ihrer Abhängigkeit von Interaktion und gemeinsamer Erkundung von Text, Kontext und Deutungs­horizont; das engagement-Konzept, dessen theoretische Fundierung im kritischen Forschungs­bericht von Jörgens (2013) erläu­tert ist, beruht auf der Idee einer Lese- und Verstehensge­mein­schaft. Dazu passen Belege, die Werner Graf (2004, 71-90) für die Existenz eines Lesemodus beige­bracht hat, den er „Lesen als Partizipation“ nennt. Dafür kennzeich­nend sei „die hohe Diskus­sionsbereitschaft über Gelesenes“ und die Verwandlung einer Lek­türe in ein „Medium sozialer Teilnahme“ (ebd., 71). Grafs Selbstaussagen junger Erwach­sener bilden die Fortset­zung dessen, was Guthrie in der lesebezogenen Interaktion der Schüler angelegt sieht und zur Leseförderung nutzt: Wenn die von Graf Befragten berichten, dass sie sich an „Auto­ren und Titel, Motive und Episoden, Figuren und Handlungskerne, Zitate oder Redens­arten aus der Literatur“ (ebd., 75)  als Gegenstand privater Kommunikation jenseits der Schule erinnern, dann zeigt sich darin eine vermutlich anthropologische, jeden­falls trans­kulturelle Bedeutung literarischen Lesens. Graf sagt darüber:

„Ein solches literarisches Urvertrauen in die Bedeutung von Geschriebenem kann nicht von Texten als solchen, sondern nur durch gelesene und gelebte, durch kommunizierte Texte gebildet werden.“ (Graf 2004, 75)

Der Begriff der Anschlusskommunikation erfasst das nur zur Hälfte; es fehlt ein Aspekt des Reden über Literatur (und Kunst überhaupt), den ich an anderen Stel­len als Prozess des Aushandelns beschrieben habe: Dieser bezieht sich nicht nur auf Interpre­tation eines Textes, sondern noch grundlegender auf dessen Literaturcharakter: Der litera­rische Text ist keineswegs schon fertig da, bevor wir über ihn zu sprechen beginnen, sondern er entsteht als literarischer auf dem Verhandlungsweg (vgl. Abraham 2011, 48f.). Es ist nicht nur eine ‘Methode’, die der bri­tische Literaturpädagoge und Schriftsteller Aidan Chambers (1993)  meint, wenn er von „shared reading“ spricht:[ii] Indem ich mein erstes Text­verständnis mitteile – ggf. auch meine Zweifel, mein Unverständnis oder meine Ablehnung - , stimuliere ich auch die Rezeption des oder der andern in meiner Gruppe. Ich erzeuge Argu­men­tations­bedarf, wo die Individualrezeption lediglich Nachvollzug, Assoziation, Identifika­tion oder Abwehr hervorrufen würde; ein Diskurs kommt in Gang, der Literatur erzeugt.

Lassen Sie mich also festhalten: Lesen und Verstehen setzen Engagement voraus und schaffen neben einer kognitiven und emotionalen Verstrickung auch eine soziale. 

Haben Chambers (und in den USA Guthrie et al.) das für die Primar- und frühe Sekundarstufe I erhärtet, so dürfte es, den Hinweisen bei Werner Graf folgend, auch gelten für ältere Lernen­de, vorausgesetzt die Texte und textbezogenen Aufgaben sind sowohl fordernd als so weit wie möglich ihrer Aus­wahl unterworfen. Textbezogene Kommu­ni­kation kann hier über­gehen in eine kulturelle Praxis der Lektüre, Diskussion und Wertung von Literatur. Eine un­terrichts­bezogene Studie dazu kenne ich nicht; wohl aber zeigen Ina Brendel-Perpina und Felix Stumpf (2013) an der Interaktionsdynamik der Jugend­jury zum Dt. Jugendliteraturpreis, dass und wie Leseförde­rung durch Teilhabe Erfolg haben kann. Der neuerdings wieder the­ma­tisierte Zusammenhang von Kritik und Kom­petenz (Wrobel/ Dawidowski Hrsg. 2013) hat für mich neben einer zu Recht betonten kognitiven auch eine soziale Komponente und damit ebenfalls einen engagement-Bezug: Wenn die Herausgeber in ihrem Vorwort als Erkenntnis­ziel formulieren, „dass Lektüreauswahl und -kanon immer das Ergebnis von zeit- und kon­text­­abhängigen Aushandlungsprozessen sind“ (ebd., 15), so möchte ich dem beistimmen, aber doch nachfragen, wer denn eigentlich die Schüler/-innen das Aushandeln lehrt. Die Lese­clubs der Jugendjury stellen unter Beweis, dass sie es können; die bestehen aber aus beson­ders mo­ti­vierten und befähigten (eben engagierten) Mitgliedern. Lese- und Literatur­unterricht sollte, gerade wenn und weil er kompetenz­orientiert ist, nicht nur die Texterschlie­ßungs- und -ver­ste­hensfähigkeiten des einzelnen im Blick haben, sondern eine lebendige kulturelle Praxis Literatur, in der Texte gemeinsam gelesen und vorgelesen, diskutiert und inszeniert und jeden­falls gewürdigt werden, bis hin zur literarischen Wertung.

Aus solchen Überlegungen heraus haben Ina Brendel-Perpina und ich ein Weiterbildungs­konzept für das Literaturhaus Stuttgart entwickelt; hier sind es zunächst die Deutschlehrer/-innen, die engagement als wesentliche Bedingung einer kulturellen Praxis Literatur im Unterricht erfahren: durch eigenes Schreiben, Vorlesen, Diskutieren, Kritisieren und – ja, auch durch Werten. Nach der Entscheidung für eine von vier (inzwischen, im zweiten Durchgang 2013-15, fünf) Werkstätten und damit für eine literarisch-mediale Gat­tung, erwarben die Teilnehmer/-innen, zwischen einem und 29 Jahren im Schuldienst und vorher ausgebildet an Universitäten oder PHen, zunächst selbst poetische Kompetenz und erfuhren die „Prozessorientierung“, die sie mehrheitlich nur als Schlagwort aus didaktischen Diskursen kannten, in ihrer eigenen Arbeit. Die zwei Jahre währende, auch im zweiten („Praxis“- bzw. Projekt-)Jahr aufrechterhaltene Lern- und Arbeitsgemeinschaft erlebten sie als eine wach­sende Kultur des Handeln- und Aushandelnkönnens auf dem Feld der Literatur. Gegen die beteiligten Fachdidaktiker/innen waren allerdings nicht wenige von ihnen anfangs reserviert, ja misstrauisch; die von der Robert-Bosch-Stiftung finanzierte Begleitforschung sah nämlich vor, dass ihr Schreiben, ihre Interaktion, am Ende ihre Kompetenz, erfasst werde. Anlässlich des ersten Fragebogens berichteten uns die Werkstattleiter von einem unüber­hör­baren Grummeln über „die Wissenschaft“, die „irgendwelche Daten von uns will“, ja gar „uns für ihre Ziele missbraucht“. Sind wir sicher, dass wir uns solches Misstrauen nicht verdie­nt haben, in den Jahren der sich empirisierenden Deutschdidaktik? Ich komme darauf zurück.

 

  1. Gemeinsam Erreichtes bzw. Erreichbares im Schreiben: eine zweite Spurensuche

Ich könnte nun auch für den Bereich des Schreibens das Stuttgarter Projekt ins Feld führen, tue das aber nicht. Denn es sind dort doch vorwiegend Texte einzelner (im ersten Jahr der Lehrer, im zweiten ihrer Schüler), an denen sich wachsende Kompetenz allenfalls zeigen ließe. Naheliegender für meine Spurensuche ist es, mir Konzepte des kollabora­tiven Schreibens[iii] vorzunehmen: Inwiefern zeigt sich auch beim Schreiben Kompetenz erst in Auseinandersetzung mit anderen (Schreibern)? Katrin Lehnen (2014, 419) unterscheidet „rückmeldeorientierte Verfahren“ von solchen, deren Ziel „Ko-Autorschaft“ ist. Dass der Artikel „Gemeinsam schreiben“, aus dem das stammt, einer von wenigen zu diesem Thema ist, die es überhaupt gibt, sagt uns aber, dass nach wie vor alleinige Autorschaft eine sozu­sagen kontrafaktische Idealvorstellung des Deutschunterrichts und der auf Schreib­kompetenz bezogenen Forschung ist. Das heißt aber nicht, dass es darüber keine Zweifel gäbe.  Wie so oft in der Didaktik des Schreibens, be­ginnt die Diskussion in den USA – und zwar mit einem Buch von Lisa Ede und Andrea Lunsford (1990): Single texts/plural authors. Während in der Welt der Künste „collaboration among creative individuals“ (ebd., 2) als selbstverständlich gelte, sei in der akademischen Welt der Mythos der individuellen Autor­schaft ungebrochen. Die Wissenschaftlerinnen fragten damals,

„… why prohibitions against collaborative writing in the humanities have remained so strong or why the assumption that writing is a solitary activity has been so deeply and broadly accepted by English teachers“ (Ede / Lunsford 1990, 12).

In den professionellen Schreibpraxen unterschiedlicher Domänen (u.a. bei Psychologen, Ma­nagern, Technikern, Linguisten, Natur­wissenschaftlern) fanden sie „highly collaborative reading and writing practi­ces“ (ebd., 75), während in der akademischen Welt gleichzeitig die Beschränkung auf die Zählung des Erstautors in Zitationsin­dices aufrechterhalten werde (vgl. ebd., 75f.). Die darin steckende Para­doxie fanden sie dann auch wieder in der Schreib­pädagogik; deren Exponent Peter Elbow habe über viele Jahre so ein­drucksvoll für kollabo­rative Formen der Textdiskussion und Überarbeitung plädiert, dass der Terminus „Elbow grouping“ landläufig sei, gleichzeitig aber an einer Idee individueller Kreati­vität und singulä­rer Autorschaft festgehalten, die die grund­sätzlich soziale Natur des Schrei­bens  leugne (vgl. ebd., 113f.). Das sei paradox, denn:

„writing and reading are, essen­tially and naturally, collaborative, social acts“ (Lundsford/Ede 1990, 114f.).

Während dieser Gedanke, wie die Autorinnen materialreich zeigen, in der Theorie (auch der Literaturtheorie) durchaus Anhänger gewin­ne (und seither weiter gewonnen hat), bleibe die schreibdidaktische Praxis auf den einzelnen fixiert, dessen Text kontrafaktisch als seine alleinige Hervorbringung gelte und als solche auch zu bewerten sei.

Das bildet sich in der linguistischen und fachdidaktischen Schreibforschung auch des deutsch­sprachigen Raums ab. Hier ist die Margi­na­li­sierung einer auf plural authorship gerichteten Forschung noch ausgeprägter. In Bezug auf den fremdsprachlichen Deutschunterricht gibt immerhin Renate Faistauer (1997) zum koope­ra­tiven Schreiben Studierender Hinweise darauf, dass „das Schreiben in der Gruppe als sprach­­lernwirksame Form“ gelten kann (ebd., 169), weil – v.a. in multikulturellen Gruppen – die gemeinsame Formulierungsarbeit kognitive Klärung sprachlicher Strukturen fördere (vgl. ebd., 170) und Selbst-/Fremdbeobachtung den Schreibprozess (über nicht ein­deutig inter­pretierbare Fotos als Schreibimpulse) bewusst mache (vgl. ebd., 172).

Dieser Aspekt steht auch im Mittelpunkt einer Schweizer Studie von Werner Senn und Mit­arbeitern (2005). Sie untersuchen „Selbst- und Fremdbeur­teilungs­­prozesse bei gemeinsam lernenden Schülerinnen und Schülern“ und wählen „eine kooperative Lern­situ­­ation als Basis für die Beobachtung“. So weisen sie kooperatives Schreiben als eine besonders lernfördernde Form der Schreibberatung nach:  Die Leser­perspektive werde früh in den Schreibprozesses inte­griert. Außerdem:

„Gemeinsam lernende Schülerinnen und Schü­ler können sich also – ausge­hend von mässig unterschiedlichen Vor­kenntnissen - gegenseitig kognitiv herausfordern und dadurch in einer Zone proximaler Ent­wicklung an Sachaufgaben arbeiten …“ (Senn/Lötscher/Malti 2005, 12)

Was mir daran gefällt, ist die Verbindung von  empirischer Forschung und fachdi­dak­­ti­scher Entwicklung einer Lernumgebung, und zwar „ohne dass dadurch die Lernum­ge­bung den Charakter einer experimentellen Laborsituation bekommt“ (ebd., 19). Sie nutzt die „Schreib­konferenz als mehrstufiges Verfahren“ und weist dieser „die Funktion des koopera­tiven Planens und Beurteilens während des gesamten Schreibprozesses“ (ebd., 55) zu. Nicht nur die Revisionskompetenz, sondern alle gemeinhin un­ter­­­­schiedenen Teilkompetenzen des Schrei­bens (auch Ideen sammeln, Planen, Formulieren) werden damit zur gemeinsamen Entwick­lungsaufgabe.

Und das Produkt wird zu etwas, was nur gemeinsam erreicht werden konnte. Dieser Gedan­ken scheint mir auch in einem Bericht sehr überzeugend, den Michael Becker-Mrotzek (2012b) vorgelegt hat: Grundschüler/-innen und Lehramtsstudierende schreiben eine Zeit lang gemein­sam an einer Fortsetzungsgeschichte. Er nennt das Arrangement eine „virtuelle Schreibkon­ferenz“ (ebd., 148). Die Viertklässer wissen, dass sie ein für die Schulöffent­lichkeit bestimm­tes Produkt schreiben sollen, aber sie wissen auch, dass sie beim Schreiben unterstützt werden und laufend Rückmeldungen bekommen (vgl. ebd., 149). „Anders, als es auf den ersten Blick scheinen mag, haben wir es hier nicht lediglich mit einem arbeitsteiligen und ortsverteilten Schreibprozess zu tun, sondern mit einem Prozess des interaktiven Erzäh­lens“ (ebd., 150): Nur ein thematischer Rahmen und eine Figurenkonstellation werden am Anfang besprochen, eine Handlung wird nicht festgelegt. Teams aus je einem Kind und einem/ einer Studierenden müssen sich dann schrittweise auf eine Fortsetzung einigen. Neben diese inhaltliche Her­aus­forde­rung tritt eine zweite, die sich auf den Kommunikationsprozess be­zieht: Unter­schie­den wer­den müssen ein zu schreibender Zieltext, ein auf seinen jeweiligen Entwurf bezogener Meta­text und ein die Kommunikation selbst organisierender Rahmentext (vgl. ebd., 154f.). Das ist keine leichte Aufgabe; was mich aber daran fasziniert, das ist ein dop­pelter Kompetenzerwerbsprozess: Textkompetenz wird entwickelt, indem Novizen und Ex­perten (beides relativ) kooperieren, und gleichzeitig ent­wickelt wird die auf die schwierige Aufgabe gemeinsamen Schreibens bezogene kommu­nikative und metakognitive Kompetenz.

Wer jetzt fragt, wieso Grundschüler/-innen so etwas Schwieriges lernen sollen, wo sie doch das Schreiben alleine noch gar nicht beherrschen, dem entgegne ich (mit Ede / Lunsford), dass Schrifterwerb in eine Lese- und Schreibpraxis einführen muss, die wir als soziale be­greifen sollten. Praktischer gesprochen, wird Schreiben stets an irgendeinem Punkt koope­rativ – spätestens, wenn ein Text für ein Leserpublikum ver­füg­bar gemacht werden soll. Mindes­tens Revisions- und Redaktionsprozesse erfordern Zusammen­arbeit. Wir kennen das alle aus dem wissenschaftlichen Schreiben. Es gilt aber viel allgemeiner. Die Fähigkeit, sich mit andern über das zu verständigen, was man geschrieben und was man (nicht) gemeint hat, entscheidet über den Erfolg, den ein Text haben kann. Für die Annahme, dass der beim kooperativen Schreiben erforderliche Aushandlungsprozess (vgl. Lehnen 1999, 89) besonders die Metakognition fördert, steht zwar ein Nachweis wohl noch aus, ihre Plausi­bilität sei aber doch betont.

Meine zweite Spurensuche galt also der „Hinwendung der Textproduktionsforschung zum Schreiben als sozialem Prozeß“ (Lehnen 1999, 78) und fördert Hinweise zu Tage, dass es Teilkompetenzen des Schreibens gibt, die erst ansatzweise ausgeleuchtet sind, aber überall dort zum Tragen kommen, wo Schreibideen, -pläne, -versuche und -produkte das Resultat von Interaktion sind. Einzeln, aber nicht allein eignen sich die Lernenden (Schüler, Studierende), über Schreibziele, Wissensbestände und Textentwürfe verhandelnd und so auch einander beobachtend, voneinander lernend, das an, was es braucht, um in unserer schriftlich­keits­orien­tierten Kultur schriftkompetent zu werden. Wie das geschieht, ist viel schlechter  untersucht als die viel diskutierten Teilkompetenzen des Einzelnschreibens. Hinweise gibt außer Katrin Lehnen auch Kerstin Kallass (2012) in ihrer Dissertation über Schreibpro­zesse in der Wiki­pedia: die „bisherigen Instrumente für die Analyse von dynamischen und gemein­schaft­lich er­stellten Hypertexten stoßen an eine Grenze und können den Schreibprozess in der Wiki­pedia nicht vollständig erfassen.“ (Kallass 2012, 283)  Wikipedia-Autoren durchlaufen „nicht zwangsläufig einen Schreibprozess ‘von vorne bis hinten’ – von der Erstidee bis zum fertigen Produkt.“ (Ebd., 284) Sie tun vielmehr meist, was Jürgen Baurmann seit langem vor­schlägt: Teilaufgaben ausgliedern und diese bearbeiten. Jede durchzusetzende Verände­rung muss aber letztlich mit anderen Wikipedia-Autoren ausgehandelt werden. Dabei entsteht, so Kallass, auch kontroverses und destruktives Aushandeln:

„Wenn bei der gemeinschaft­lichen Bearbei­tung eines Textes unterschiedliche Ansichten aufeinanderstoßen, münden diese in verschie­denen Formen von impliziten und expliziten Aushandlungsprozessen. Diese Prozesse gene­rieren sich aus bzw. münden in Kontroversen, Edit Wars und Vandalismus“ (Kallass 2012, 285).

Insgesamt seien im teils individuellen, teils gemeinschaftlichen Schreibhandeln von Wiki­pedia-Autoren vor allem die kompetitiven Handlungen als innovativer und bisher nicht genü­gend beachteter Aspekt des gemeinsamen Schreibens anzuerken­nen (vgl. ebd., 286). „Das Medium Wikipedia gebiert und fordert in diesem Sinne eine andere Aushandlungs­kultur“ (ebd., 290).

Was im gemeinsamen Schreiben einer Fortsetzungsgeschichte (nach Becker-Mrotzek) be­ginnt, findet hier seine Fortsetzung in anderen Textsorten, aber in der Bewältigung einer ähn­lichen doppelten Herausforderung: nicht nur mit einem Text ringen, sondern mit andern um den gemeinsamen Text ringen. Didaktisch folgt daraus, dass Interaktivität beim Schreiben nicht auf die Phase der Textrevision beschränkt bleiben sollte; der Niederländer Gert Rijlaars­dam übt (Sprach- und Design-)Studierende in kollaboratives Arbeiten ein, indem er ihnen ermöglicht, in Gruppen ein eigenes Bilderbuch zu gestalten und dessen Kapitel in Ent­wurfs­fassungen in Grundschulklassen zu erproben (vgl. Rijlaarsdam et al. 2008, 64f.). Aus solchen und anderen Versuchen schließt er:

“peer work should not be limited to post-writing activities, i.e., responding to and talking about each other’s texts. It should also include talking about the writing task and the contents and purpose of writing before and during writing the first draft” (Rijlaarsdam et al. 2008, 3).

Aus der Sicht einer soziokulturellen Schreibforschung (Englert/ Mariage/ Dunsmore 2006) klingt das noch grundsätzlicher:

“The heart of writing development is the dialogue in which teachers and students collaborate, inform, question, think aloud, self-correct, challenge, and construct meaning together.” (Englert/Mariage/Dunsmore  2006, 211).

 

  1. Lehren, lernen, prüfen, forschen: Vereinzelung als Problem

Meine zweifache Spurensuche hat ergeben, dass in der kompe­tenzorientierten Unterrichts- und Lernforschung erst langsam ein Bewusstsein dafür wächst, wie angewiesen kompetente einzelne aufeinander grundsätzlich sind. Was wissen wir, wenn wir wissen, dass beispiels­weise 15jährige in einer Testsitua­tion be­stimm­­te Fragen über einen Text nicht oder schlecht beantworten können? Ein solcher Test misst schon etwas, aber nicht unbe­dingt die Kompe­tenz, mit Texten (in Schule, Alltag oder Beruf) umzugehen, sondern nur die Kompetenz eine Testsituation zu meistern, in der der einzelne ist, was er sonst fast nie ist: allein. Ich will nicht auf den billigen Vorwurf hinaus, die Forschung bilde die Heraus­forde­run­gen des Alltags in solchen (PISA-)Aufgaben nur unzurei­chend ab. Nicht nur müssen Lern- und Leistungsauf­gaben funktional unterschieden werden,[iv] sondern auch Leistungsaufgaben, die unter bestimm­ten Bedin­gungen durchaus kooperatives Arbeiten fordern könnten, von externen Kompeten­z­messun­gen[v]  und diese wiederum von Tests zu For­schungs­zwecken. Was for­schungs­praktisch möglich ist, ist hier allemal weniger als das eigentlich Wünschens­werte.

Das alles ist mir klar, und ich bestreite die Notwendigkeit empirischer Erforschung der Kom­petenzen einzelner ebenso wenig wie den Sinn der Führerscheinprüfungsregel, dass der Fahrlehrer seine Pedale nicht berühren darf; allerdings gilt auch hier, dass der einzelne Prüf­ling, der die Fahrleistung ohne Hilfe erbringt, dabei nie allein ist; er bleibt angewiesen auf andere Verkehrs­teilnehmer und deren Kompetenz. Es geht mir insgesamt nicht um eine Kritik an einer lehrenden und  forschenden Deutschdidaktik. Es geht mir vielmehr um das, was an einer (Lese-, Text-)Kom­petenz erst in der Interaktion mit ande­ren sichtbar wird oder würde. „Literarische Urteils­bil­dung“ an einzelnen zu testen, die dabei allein sind, mag Facetten literarischer Kompetenz  aufklären (vgl. z.B. Frederking /Roick/ Steinhauer 201l), bleibt aber dem sozialen Bedin­gungsraum jeder Kompe­tenz­entwicklung gegenüber blind: Die LUK-Studie bietet keine Antworten auf meine Themafrage; für die sich anschließende ÄSKIL-Studie (vgl. Frederking et al. 2013) ist es indessen vielleicht noch nicht zu spät, darüber nachzudenken.

Die Annahme, dass Leistung nur das sei, was eine/r allein erbringen kann, erweist sich hier als problematische Engführung kompetenzorientierter Forschung. Akzeptiert man sie, so kann z.B. die Interpretation eines Textes niemals eine Leistung sein, weil sie unmöglich allein, ohne Dialog mit anderen (Menschen, Meinungen) zu erbringen wäre. Die berüchtigte Panther-Aufgabe aus der ersten PISA-Runde, deren Funktionalität mit Recht in Zweifel gezogen wurde, weil die Fragen und erwünschten Antworten der Komplexität der Kurzgeschichte nicht gerecht wurden, taugt gerade darum gut dazu, deutlich zu machen: Erst der Dialog, ja der Streit über diese Fragen war fruchtbar als Lernprozess, in dem psychometrische und fachdidaktische Kompetenz aufeinander trafen und sich verbessern konnten.

Also ist auch Wissenschaft Dialog und gemeinsame Leistung. Als besonders eindrucksvolles Beispiel dafür, das auch für mein Thema relevant ist, nenne ich den Band Literary Praxis: Van de Ven / Doecke eds. 2011; angesichts dieses anregenden Versuchs, niederländische und australische Literaturlehrer/-innen mit- und übereinander reden und schreiben zu lassen, habe ich mich nach meinen eigenen Erfahrungen gefragt, und aktuell (im Sommer 2014) 24  Kolleginnen und Kollegen gezählt, mit denen ich im Lauf der letzten 20 Jahre gemeinsam Texte geschrieben habe.[vi] Viele sind heute Abend hier; Wissenschaft ist Dialog. Allerdings werden mir viele Anwe­­sende darin beipflichten, dass echte Co-Autorschaft in unserem Metier eher nicht die Regel ist; häufiger ist doch der Fall, dass ein ver­zweifelter Herausgeber einzel­ne Artikel zu etwas zusammenbaut, was einen ganzheitlichen Anspruch mehr oder weniger (nicht) erfüllt. Unsere ins Kraut schießende akademische Schreib- und Publikations­praxis und ihre Veränderung über die letzten zwei bis drei Jahr­zehnte sollte auf einer Metaebene beschrie­ben, reflektiert und kritisiert werden, aber das ist heute nicht mein Thema.

Um bei diesem zu bleiben, resümiere ich  vorläufig: Lernen und Lehren geschieht (hof­fent­lich) kooperativ, Wissenschaft ist und macht (hoffentlich) immerhin dialogfähig, aber Kom­petenz gilt als messbar in Einzelleistungen? Lesen und Schreiben sind soziale Akte und erfor­dern den Dialog; aber in dieser Domäne Kompetenz zu zeigen, soll mono­logisch möglich sein? Kompetenz wird gegenwärtig in der Tat fast durch­weg so beforscht und getestet, als sei sie eigentlich nur vom einzelnen Lerner wirklich erwerb- und an diesem nachweisbar. Das interak­tive Lernen  wird meist entweder abseits von fachlichen oder domänenbezogenen Kompetenzen als eigene „personale und soziale“ Kompetenz modelliert (vgl. Kreisler et al. 2012)[vii] und/oder in die Methodenecke abge­scho­ben: Partner- und Gruppen­arbeit, Lesetan­dems, kollaboratives Schreiben/Überarbeiten. Da hilft, so die gängige Lehr­meinung, die Interaktion vor allem den Schwächeren, Kompetenz zu erwerben. Künftig dürfte im Zeichen der Inklusion eher noch verstärkt so argumentiert wer­den. Aber ist denn die Kompetenz, gemeinsam mit andern etwas zu schaffen, als die gleiche Kompetenz zu denken, die an einzelnen getestet werden kann? Dietlinde Heckt (2009) kritisiert in einem Überblick über die Bedeutung kooperativen Lernens im Deutschunterricht, „dass sich Artikel zum ko­ope­rativen Lernen im Deutschunter­richt bisher vorwiegend auf methodische Arrangements und deren Umsetzung konzentriert haben“ (Heckt 2009, 266), während der Beitrag „strukturierter Kom­munikation“ zum ange­zielten Kompetenzaufbau noch kaum gese­hen werde (vgl. ebd., 266f.).

Ich möchte, indem ich dies heute und hier zum Thema mache, nicht einer didaktischen Pfad­fin­der-Mentalität das Wort reden oder einer Art Kameradschaftsgeist im Klassen­zimmer. Auch liegt es mir fern, die kollektive Leistung irgendwie moralisch über die Einzel­leistung stellen zu wollen; die geistige Nachbarschaft, in die ich damit käme, möchte ich nicht bewoh­nen. Die Botschaft ist weder ‘wir müssen zusammenhalten’ noch ‘gemeinsam sind wir stark’. Denn das hieße ja, ein feindliches ‘Draußen’ zu suggerieren und damit ein Denken á la ‘Ich/Wir gegen die andern’.

Die Botschaft ist vielmehr: Kompetenten Umgang mit Sprache und Litera­tur kann ich grund­sätzlich nicht als Einzelleistung denken. Wer die Prämissen des angelsächsischen Interaktio­nismus didaktisch durchdenkt, wer konstruktivistische Lernkultur nicht nur als Etikett ver­wendet, sondern die Rede vom meaning making ernst nimmt, der muss meines Erachtens zu dem Ergebnis kom­men, dass Kompetenz weder ohne noch gegen die andern nachgewiesen werden kann. Sie zeigt sich vielmehr nur in Auseinandersetzung mit ihnen. Weder Sprache noch Literatur sind immer schon fertig da, bevor wir zu sprechen, zu schreiben, zu lesen beginnen.

Viele zitieren Abraham/Kepser, Einführung in die Literaturdidaktik, aber nicht alle, die das tun, nehmen den Grundgedanken eines „Handlungsfeldes Literatur“ und einer in ihm und nur in ihm tradier- und entwickelbaren kulturellen Praxis ernst. So wie Sprache nicht anders fass­bar ist als im Rahmen sprachlichen Handelns, so entsteht Literatur nicht anders als im Dialog mit der Tradition (der Menge alles schon Geschriebenen) und der Zeitgenossen­schaft (aller, die in kultureller Teilhabe darüber mitentscheiden, was als Literatur wertge­schätzt werden soll). Nicht erst seit es das Heidelberger Modell gibt,[viii] sondern schon seit Petra Wieler (1989) über Sprachliches Handeln im Literaturunterricht als didak­tisches Problem promo­viert hat, sollte auch klar sein, dass Literatur im Gespräch zu ihrem Recht kommt oder ver­fehlt wird. Ohne sprachliche und interaktive Kompetenz liefe literari­sche Kompetenz  ins Leere.

Das ist mehr als eine sprachdidaktische Anmerkung zur Kompetenzdebatte in der Literatur­didaktik; es ist der Hinweis auf eine anthropologische Erkenntnis, der zuwider­zuhandeln uns schlecht bekäme; wir brächten uns als Literatur-Lehrer/innen um unsere Legitimation. Die evolutionäre Anthropologie ist heute in der Lage zu zeigen, dass und wie homo sapiens in seiner langen Entwicklungsgeschichte das Teilen entdeckte und damit die Grundvorausset­zung für (gleich, welche) Kultur.[ix] Dem andern, mit dem ich Gesellschaft und Kultur teile, etwas mit-zu-teilen, etwas zu zeigen, etwas zu erklären, das stiftet kollek­tive Identität und gemeinsame Werte. Die aber brauchen wir heute dringend.

Die sich empirisierende Deutschdidaktik allerdings befasst sich sehr vorwiegend mit dem Wissen, den Fähigkeiten, den Einstellungen einzelner Lernender und (immer öfter) auch Lehrender. Im Rahmen der DESI-Studie taucht zwar Kooperativität als Kategorie auf, jedoch nicht in Bezug auf Schüler/-innen, sondern auf die professionellen Leit­vorstellungen und kooperativen Praktiken Lehrender in den Fachkollegien Deutsch und Eng­lisch (vgl. Steinert/ Hartig/ Klieme 2008, 427). Die diesbezüglichen Ergebnisse sind jedoch ernüchternd, weil die Fachlehrkräfte zwar im Rahmen ihrer Unterrichts­vorbereitung koope­rieren, „diese Aktivitäten jedoch wenig mit den Zielen und Anforderungen an den kumula­tiven Kompetenz­erwerb der Schülerinnen und Schüler koppeln.“  (Steinert/Hartig/Klieme 2008, 429)

„Die einzelnen Formen und Inhalte der Kooperation mögen insgesamt zu geregelten Unterrichtsabläufen und zu einer effizienten Unterrichtsvor- und -nachbereitung beitragen, erhöhen aber nicht die Effektivität des Unter­richts im Hinblick auf die getesteten Sprachkompetenzen“ (ebd., 431).

Wo es Kooperativität beim Lehren (Planen und Durchführen von Unter­richt) gibt, ist das Er­gebnis, in Kompetenzzuwächsen ausgedrückt, nicht besser als dort, wo es sie nicht gibt. Was sagt uns das? Kann es daran liegen, dass es zu wenig Koopera­tivität beim Lernen gibt?

Forschungspraktisch ist, wie gesagt, die Konzentration auf die Leistungsfähigkeit des einzel­nen sicherlich rational und ökonomisch. Aber welche Botschaft senden wir damit aus und wie strahlt sie auf den Unterricht ab? Du bist allein, schaff dir alles drauf, was du kriegen kannst, denn du wirst es brauchen, um in einer feindlichen Welt erfolgreich zu sein? Zu oft  ist der oder die Geprüfte allein, sitzt einer zu lösenden Aufgabe gegenüber ohne Hilfe anfordern oder annehmen zu dürfen. Warum halten offenbar selbst Lehrer/-innen, die selber durchaus koope­rieren, das für selbst­ver­ständlich? Ist das heimliche Lernziel noch immer the survival of the fittest? Lern­situa­tionen, in denen Nachfrage, Gespräch, Hilfestellung möglich ist, gelten als typisch für sich erst ent­wickelnde Kompetenzen, das ist scaffolding. Ist eine Kompetenz aber einmal entwi­ckelt, so muss der einzelne doch allein und möglichst selbstständig darüber verfügen; das hat er/sie zu zeigen, egal ob im Unterricht, in einer schulischen Prüfung oder in einem empiri­schen Test.

Auf den ersten Blick scheint das durchaus richtig so. Wir haben oder sind schließlich keine „Schwarmintelligenz“ (Frank Schätzing), sondern einzelne. Jeder mit seiner Welt im Kopf. Das sagt uns ja auch der Konstruktivismus. Aber die Neurowissenschaft sagt uns noch etwas anderes:

“we were social before we were humans, and as neuroscience matures, it becomes increasingly apparent that the nervous system cannot be considered as an isolated entity, without consideration of the social environments in which humans and many animal species live.” (Decety/ Christen 2014, V)

Dass wir im frühen 21. Jahrhundert viel Zeit und Geld investieren, um einzelne ‘Ler­ner’ auf ihr Können zu testen, weil anders Bildungs-Monitoring angeblich oder tatsächlich nicht funk­tio­niert, ist vor dem Hintergrund solcher Überlegungen nicht so selbstverständlich, wie es vie­len offenbar scheint. Man sagt diesen ‘Lernern’ dann, dies sei eben eine Test- oder eine Prü­fungs­situation, und alles außer der mitgebrachten eigenen Wissens- und Fähigkeits­basis seien unerlaubte Hilfsmittel. Wenn man Kompetenz vorher so definiert hat, dass sie das sei, was zur Erbrin­gung einer Leistung ohne sogenannte fremde Hilfe befähige, dann bleibt nachher nichts mehr anderes übrig als zu ignorieren, was wir eigentlich wissen: Der Mensch lernt immer von andern, in Gegenwart von und in Interaktion mit andern, und das Gelernte wiederum bliebe ihm gleichgültig ohne die Möglichkeit, es mit andern zu teilen.

 

  1. Resümee

Ich komme zum Schluss und dazu auf meine Beispielerzählung aus unserem Stuttgarter Pro­jekt „Literari­sches Schreiben im Deutschunterricht“ zurück: So sehr meine Mitarbeiterin und ich uns durch die geschilderte Reaktion einzelner Teilnehmer-/innen zunächst miss­ver­standen gefühlt hatten (wir wollten ihre Aussagen und Schreib­versuche doch nicht zu Forschungs­zwecken ‘missbrauchen’!), so wenig sollte man auf die leichte Schulter nehmen, was sie damit über uns als Wissenschaftler und über die Deutsch­didaktik gesagt haben: Ganz falsch ist es nicht. Unsere Kompetenzforschung ist, je nach Teilgebiet des Fa­ches, mehr oder weni­ger weit fortgeschritten, aber sie hat sich dadurch auch von den Praxis­feldern entfernt, für die sie zu arbeiten vorgibt; sie modelliert Kompeten­zen vorzugs­weise so, dass diese sich in dritt­mit­telfähigen Projekten überprüfen lassen – meist als Einzelleis­tungen und in künstlich geschaffe­nen, penibel kon­trollierten Testsitua­tionen. Kann man es den Lehrerinnen und Lehrern in Stuttgart verdenken, wenn sie uns im Verdacht hatten, andere Interessen zu verfolgen als sie? Aber der lange Atem, den wir geholt hatten, um das Projekt zwei Jahre lang zu begleiten, hat sich (nicht nur, aber auch) in dieser Hin­sicht ausgezahlt: Als näm­lich der dritte und letzte Fragebogen, der vom Sommer 2013, ausge­wertet war, da hatte sich in der Sparte „Programm­beurteilung durch die Teil­nehmer/-innen“ ein Balken deutlich (von 4,0 auf 4,5 von 6) ver­län­gert: derjenige, der die Bewer­tung der fach­didak­tischen Begleitung betraf. Wir Didakti­ker/-innen waren also in der Wertschätzung der Lehrer/-innen vorange­kom­men, ja ich möchte behaupten: Die Wahrneh­mung unserer Rolle und Funktion für das gemeinsam Erreichte hatte sich verändert. Dabei hatten wir im zweiten Jahr nicht anders agiert als im ersten. Wir hatten lediglich, wie alle anderen im Stutt­garter Literaturhaus auch, zwei Jahre Dialog hinter uns gebracht. Dialog über Tun und Können, Handeln und Kompe­tenz. Das ist, um es doppelsinnig zu sagen, alles.

Ich danke Ihnen.

 

Zitierte Literatur

  1. Grundlagen (Kompetenzforschung, Neurowissenschaften, evolutionäre Anthropologie)

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Anmerkungen

[i] Zum Konzept der  Lese- und Schreibreise vgl. Kupfer-Schreiner/Abraham (2009) und Abraham (2013).

[ii] Chambers hat dafür drei Ebenen benannt - „the three sharings“: 1. Sprechen über die Begeisterung, die ein Text hervorgerufen hat; 2. Sprechen über Unklarheiten/Rätselhaftes im Text; 3. Sprechen über die Struktur des Textes.

[iii] Es gibt in der auf elektronische Medien bezogenen Schreibforschung eine Reihe von „Ko-Begrif­fen“, wie Stol­ler-Schai (1999) sagt: „Die vier Begriffe Kollaboration, Kooperation, Koordination und Kom­petition schließen sich gegenseitig nicht aus. Im Gegenteil, sie hängen stark miteinander zusammen.“ (Stoller-Schai 1999, 8)

[iv] Vgl. hierzu Abraham/Müller (2009).

[v] Vgl. hierzu z.B. Becker-Mrotzek (2012) für Deutschland und Längauer-Hohengaßner (2013) für Österreich.

[vi] Berücksichtigt sind nur publizierte Texte (Publikationsdaten in Klammern; u.ö.: mehrere Auflagen seither).

[vii] Auch das führt allerdings, wie Recherchen durch Kreisler et al. (2012, 92) zeigen, in den deutschen Bun­des­ländern nicht zu einer durchgehenden oder systematischen Berücksichtigung sozialer Kompetenzen in Bildungsstandards oder Bildungsplänen.

[viii] Vgl. u.a. Härle/Steinbrenner (Hrsg.) (2004) und Steinbrenner / Wiprächtiger-Geppert (2006).

[ix] Vgl. z.B. Tomasello/Carpenter (2007).

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